حين أُقرت الرخصة المهنية لشاغلي الوظائف التعليمية عام 2020، وبدأت هيئة تقويم التعليم والتدريب إطلاق خدماتها الإلكترونية، كانت الفكرة تؤكد معنى يستحق التقدير: أن التعليم مهنة لها معايير ومسؤوليات، وأن إعداد المعلم لا ينتهي بالشهادة الجامعية. ومن الطبيعي أن تسعى منظومة التعليم إلى التحقق من كفاءة من يتولى بناء العقول، وأن تجعل التطور المهني التزامًا مستمرًا.
أؤيد الرخصة من هذا المنطلق، وأرى في تنظيم المهنة وتعزيز مكانتها هدفًا مهمًا. غير أن تأييد الفكرة يمنحنا مسؤولية السؤال عن أدواتها: هل يستطيع اختبار يؤديه المعلم خلال ساعات محدودة أن يقدم صورة كافية عن صلاحيته المهنية؟ وأين تظهر في هذه الصورة قدرته على إدارة الحصة، وتحضير الدرس، وفهم طلابه، والتفاعل مع المجتمع التعليمي؟
وللإنصاف، فإن الرخصة لا تقوم على اختبار واحد فقط؛ فهناك اختبار تربوي عام وآخر تخصصي، وترتبط شروط إصدارها بالمؤهل والخبرة بحسب مستواها. كما أن الاختبارات الجيدة تستطيع قياس الفهم والتحليل والحكم على المواقف. لذلك، يتعلق سؤالي بحدود ما تقيسه، وبالأدلة العملية التي ينبغي أن تساند نتائجها حتى يقترب الحكم من حقيقة الأداء.
فمعرفة الإجابة المناسبة عن إدارة الصف تختلف عن تنفيذها حين يتزاحم الطلاب بالأسئلة والانفعالات والفروق الفردية. قد يعرف المعلم مفهوم التعلم النشط، فهل يستطيع إشراك طالب يخشى الخطأ؟ وقد يحسن الإجابة عن التقويم، فهل يكتشف أن صمت طالبه يخفي تعثرًا في الفهم؟ هذه تفاصيل تتجلى في الممارسة اليومية، وتحتاج إلى ملاحظة تتجاوز ورقة الإجابة.
وماذا عن تحضير الدرس؟ أعني التفكير الذي يسبق الحصة: ماذا يعرف الطلاب؟ وكيف أصل إلى الفكرة بأكثر من طريق؟ وماذا أفعل عندما أكتشف أن خطتي لا تحقق غايتها؟ ثم ماذا عن التواصل مع الأسرة، والتعاون مع الزملاء، وتقبّل الملاحظة، وحماية كرامة المتعلم؟ أليست هذه عناصر أساسية في الكفاءة التي نريد للرخصة أن تعبر عنها؟
وثمة سؤال أراه مستحقًا بعد مرور سنوات على إقرار الرخصة عام 2020: هل نالت منهجيتها وآليات تطبيقها وأداؤها نصيبًا كافيًا من الدراسات والأبحاث التقييمية؟ وما الذي كشفته هذه الدراسات، إن أُنجزت، عن العلاقة بين نتائج الاختبارات وجودة التدريس الفعلية؟ وهل انعكست نتائجها على تطوير الأدوات والإجراءات؟ طرح السؤال لا يعني نفي وجود الأبحاث، وإنما التطلع إلى معرفة نتائجها وإتاحتها للنقاش المهني.
ويهمني أن تبحث تلك الدراسات أيضًا في أثر الاستعداد للاختبار: هل يقود إلى تعلم مهني يبقى أثره في الحصة، أم ينصرف بعضه إلى حفظ الملخصات والتدرب على أنماط الأسئلة؟ وما مدى قدرة النتائج على التمييز بين من يجيد أداء الاختبار ومن يجيد التعليم؟ الإجابة تحتاج إلى بيانات ومتابعة ميدانية، بعيدًا عن الانطباعات المؤيدة والمعارضة.
وأتمنى أن تتكامل الاختبارات مع ملاحظات صفية منظمة، ونماذج مختارة من تخطيط الدروس وتقويم التعلم، ومناقشات مهنية تكشف أسباب قرارات المعلم. ولكي يكون هذا التقويم عادلًا، نحتاج إلى مؤشرات معلنة، ومقيمين مؤهلين، وتعدد فرص الملاحظة، وحق الاعتراض، مع مراعاة ظروف المدرسة وكثافة الفصل وتنوع احتياجات الطلاب، وتجنب الملفات الشكلية التي تستنزف الوقت. ويمكن البدء بتطبيق تدريجي يخضع هو الآخر للتقييم، ويستفيد من آراء المعلمين وخبرات القيادات المدرسية.
كما أرجو أن تصبح نتائج التقويم مدخلًا لتدريب يناسب احتياج كل معلم، وإرشاد يساعده، وفرصة لإظهار التحسن. فالرخصة تكتسب قيمتها حين يجد أثرها في تطور أدائه وثقته بمهنته. إن دعم هذا المشروع يشمل مراجعة منهجيته وقياس أثره؛ لأن نجاحه يظهر داخل الحصة، حين تتحول معرفة المعلم إلى تعلم حقيقي لدى طلابه، وتصبح المعايير خبرة حية يلمسونها كل يوم.
