من أكثر الأسئلة إيلاماً في التعليم السعودي سؤالٌ لم يجرؤ أحد على طرحه بالوضوح الكافي: ماذا استفاد التعليم العام من هيمنة بعض الأكاديميين على أهم قراراته طوال العقود الماضية؟ سؤال يبدو قاسياً، لكنه مشروع.
فبعد أكثر من ثلاثة عقود من الخطط والمبادرات والاستراتيجيات والمشروعات التي تعاقبت على التعليم العام، يحق لنا أن نتساءل عن الحصيلة الحقيقية.
لقد تغيّرت المسميات أكثر مما تغيّرت النتائج، وتعاقبت الإدارات والقيادات الأكاديمية لها أكثر مما تعاقبت الإنجازات، بينما ظل المعلم في فصله، وقائد المدرسة في مدرسته، والمشرف المغضوب عليه في ميدانه، يراقبون مشهداً يتكرر بصورة تكاد تكون مملة!
لو كان النجاح التعليمي يُصنع بالنظريات وحدها، لكانت مدارسنا اليوم من بين الأفضل عالمياً، لكن ما حدث أن النظريات تبدلت، والمسميات تغيرت، والمشروعات تعاقبت، بينما بقي السؤال نفسه معلقاً: لماذا لا تنعكس كل هذه الجهود على واقع المدرسة بالقدر المأمول؟
لا أحد يعترض على العلم، ولا أحد يقلل من قيمة البحث العلمي، لكن التعليم العام ليس ورقة بحثية، وليس مؤتمراً أكاديمياً، وليس مشروعاً تجريبياً يمكن التراجع عنه عند الفشل. التعليم العام حياة يومية يعيشها ملايين الطلاب والمعلمين والأسر، وأي خطأ في قراره لا يبقى حبراً على ورق، بل يتحول إلى سنوات ضائعة يدفع ثمنها جيل كامل.
فالواقع لا يتغير بالقرارات وحدها، ولا تتحول المدارس إلى نماذج عالمية بمجرد إصدار الأدلة التنظيمية أو إطلاق المنصات أو تغيير المسميات ووضع المؤشرات. التعليم كائن حي ينمو على أرض الواقع، لا على أوراق الاجتماعات، وكل مشروع يُطلب من الميدان تطبيقه دون أن يُبنى معه تدريجياً، يشبه من يطلب من طفل أن يركض قبل أن يتعلم الوقوف.
المشكلة ليست في وجود بعض الأكاديميين، ولكن في هيمنة العقل الأكاديمي النظري على القرار الميداني. فكثير ممن تولوا قيادة مسارات التعليم العام خلال العقود الماضية، لم يعيشوا الحياة الحقيقية للمدرسة كما عاشها المعلم والمشرف وقائد المدرسة. لم يقفوا سنوات طويلة أمام الفصول الدراسية، ولم يواجهوا تفاصيل الواقع اليومية التي تصنع الفرق بين نجاح القرار وفشله، ومع ذلك كانوا في كثير من الأحيان هم من يحددون الاتجاه، بينما يُطلب من الميدان التنفيذ دون مشورته أحياناً!
وهكذا تحول التعليم العام، في فترات كثيرة، إلى ساحة تتزاحم فيها المبادرات أكثر مما تتراكم فيها الإنجازات.. يأتي فريق جديد محمّلاً بأفكار جديدة ومنصات جديدة ومصطلحات جديدة، ويبدأ بإعادة تشكيل المشهد وفق ما قرأه في الكتب أو شاهده في المؤتمرات أو طُبِّق في بعض الدول، ثم لا يلبث أن يغادر قبل أن تُقاس النتائج الحقيقية، ليأتي فريق آخر يبدأ من جديد وكأن السنوات السابقة لم تكن!
وفي كل مرة تُستنزف الطاقات، وتُستهلك الميزانيات، ويُطلب من المدارس أن تتكيف مع الاتجاه الجديد، فيما يبقى الطالب والمعلم الحلقة التي تتحمل كلفة التغيير المستمر. المفارقة المؤلمة هنا، أن أكثر الناس غياباً عن صناعة القرار هم أكثر الناس التصاقاً بالتعليم الحقيقي.
المعلم الذي أمضى عشر سنوات في فصل مكتظ، يعرف عن التعليم ما لا يمكن أن تمنحه عشرات الدراسات النظرية. ومديرة المدرسة التي تتعامل يومياً مع الطالبات والأسر والمعلمات، تدرك تفاصيل لا تظهر في أي تقرير. والمشرف الميداني الذي كان يجوب المدارس، يرى من الحقائق ما لا تصل إليه مكاتب الوزارة المكيفة.
لهذا فإن خبرة الميدان ليست أقل من الشهادات العليا، قد تكون في التعليم العام أكثر قيمة عند صناعة القرار.
إن معلماً ناجحاً في مدرسة حكومية، أو قائد مدرسة يدير مئات الطلاب، قد يفهم احتياجات التعليم العام أكثر من خريج أرقى الجامعات العالمية، إذا كان الأخير لم يعش يوماً واحداً داخل واقع المدارس الحقيقي.
ولو جمعنا تكلفة هذا العبث الإداري والفكري المتكرر عبر العقود، لوجدنا أننا دفعنا ثمناً باهظاً من المال والوقت والجهد والطاقة البشرية، بينما ظل السؤال الكبير بلا إجابة: لماذا لا نبدأ من أهل الميدان أنفسهم؟
الأكثر غرابة، أن هذا كله يحدث في الوقت الذي تزخر فيه منظومة التعليم بكفاءات ميدانية عالية التأهيل. ففي المدارس وإدارات التعليم آلاف المعلمين والمشرفين وقادة المدارس الحاصلين على الماجستير والدكتوراه، ممن جمعوا بين المؤهل العلمي والخبرة العملية. هؤلاء عرفوا المدرسة قبل أن يكتبوا عنها، وعاشوا الفصل الدراسي قبل أن يدرسوا نظرياته، وواجهوا التحديات الحقيقية قبل أن يناقشوها في رسائلهم العلمية.
فلماذا يُنظر إلى أستاذ الجامعة بوصفه الخيار الطبيعي للقرار التعليمي، بينما يُهمش معلم أو مشرف أو قائد مدرسة يحمل المؤهل نفسه، ويملك فوقه عشرين عاماً من الخبرة الميدانية؟
أيُّهما أقدر على فهم التعليم العام: باحث يقرأ عن المدرسة أم معلم عاش المدرسة؟
وأيهما أصدق تشخيصاً للمشكلة: أكاديمي يدرس الظاهرة من خلال الاستبيانات، أم مشرف تربوي كان يراها كل يوم في عشرات المدارس؟
لقد ترسخت، من حيث لا نشعر، ثقافة إدارية تعطي وزناً أكبر للسيرة الأكاديمية من الخبرة الميدانية، وكأن سنوات الوقوف أمام الطلاب خبرة، أقل قيمة من سنوات الكتابة عنهم. وكأن المعرفة الحقيقية بالتعليم تُكتسب من الأوراق، أكثر مما تُكتسب من الواقع. وهنا تكمن المفارقة.
ففي معظم المهن الكبرى لا يُسمح بقيادة الميدان إلا لمن خبر تفاصيله، أما في التعليم العام، فقد أصبح من الطبيعي أحياناً أن يتصدر القرار من درس المدرسة أكثر مما عاشها، وأن يتراجع دور من أفنوا أعمارهم بين طلابها ومعلميها وقضاياها اليومية.
إن التعليم العام لا يحتاج إلى مزيد من المنظّرين، بقدر حاجته إلى من يجمعون بين العلم والخبرة، بين الشهادة والممارسة، وبين المعرفة والواقع. يحتاج إلى من يعرف رائحة الفصل، وضغط الحصة الأولى، وتحديات المدرسة، وتعقيدات الأسرة، والفجوة بين ما يُكتب في التقارير وما يحدث فعلاً على الأرض.
ولست أدعو إلى إقصاء الأكاديميين كما أُقصي أهل الميدان طويلاً، لكنني أدعو إلى إعادة التوازن المفقود. فمكان الأكاديمي الطبيعي أن يقود البحث العلمي، ويطور الجامعات، ويرتقي بمخرجاتها، بينما ينبغي أن يكون صوت أهل الميدان حاضراً في قلب القرار التعليمي العام، لا على هامشه.
وكما تحرص الدولة على كفاءة الإنفاق وتعظيم الأثر وتحقيق المستهدفات الوطنية، فإن من حقنا أن نسأل: ألم يحن الوقت لإعادة الاعتبار إلى الخبرة الميدانية؟ ألم يحن الوقت لأن يكون حامل الدكتوراه الذي خرج من الفصل الدراسي أولى بالقرار من حامل الدكتوراه الذي لم يعرف الفصل إلا من نافذة البحث العلمي؟
لقد اختُطف التعليم العام طويلاً باسم التطوير، وحان الوقت أن يعود إلى أهله.
وحين يصبح القرار بيد من عاشوا المدرسة لا من زاروها في تقاريرهم، سنكتشف أن كثيراً من الحلول التي بحثنا عنها في اللجان والاستشارات والمؤتمرات، كانت تقف كل صباح أمام السبورة، لكنها لم تجد من يستمع إليها.
وعندما يعود القرار التعليمي إلى أهله الحقيقيين، سنكتشف أن كثيراً من المشكلات التي عجزت عن حلها اللجان والاستشارات والمؤتمرات، كان يعرف حلها منذ البداية معلمٌ يقف في آخر الممر، أو قائدة مدرسة تبدأ يومها قبل الجميع وتغادر بعد الجميع.
لقد آن الأوان لأن يستعيد التعليم العام صوته المفقود، آن الأوان لأن ينتقل أهل الميدان من مقاعد التنفيذ إلى مقاعد القرار، آن الأوان لأن يكون المعلم الخبير، والمشرف المتمرس، وقائد المدرسة الناجح، شركاء في رسم السياسات لا مجرد متلقين لها.
One of the most painful questions in Saudi education is one that no one has dared to ask clearly enough: What has public education gained from the dominance of some academics over its most important decisions over the past decades? This question seems harsh, but it is legitimate.
After more than three decades of plans, initiatives, strategies, and projects that have succeeded one another in public education, we have the right to question the true outcomes.
The titles have changed more than the results, and the administrations and academic leaders have changed more than the achievements, while the teacher remains in his classroom, the school leader in his school, and the disgruntled supervisor in his field, watching a scene that repeats itself in a way that is almost boring!
If educational success were achieved solely through theories, our schools today would be among the best in the world. However, what has happened is that theories have changed, titles have shifted, and projects have succeeded one another, while the same question remains hanging: Why do all these efforts not reflect on the reality of the school to the expected extent?
No one objects to science, and no one diminishes the value of scientific research, but public education is not a research paper, nor an academic conference, nor an experimental project that can be abandoned in case of failure. Public education is a daily life experienced by millions of students, teachers, and families, and any mistake in its decisions does not remain ink on paper; rather, it turns into wasted years that a whole generation pays the price for.
Reality does not change with decisions alone, nor do schools transform into global models merely by issuing organizational guidelines, launching platforms, or changing titles and setting indicators. Education is a living entity that grows in the real world, not on meeting papers, and every project requested from the field to implement without being built gradually resembles asking a child to run before he learns to stand.
The problem is not the presence of some academics, but the dominance of theoretical academic thinking over field decisions. Many of those who have led public education paths over the past decades have not lived the real life of the school as experienced by the teacher, supervisor, and school leader. They have not stood for long years in front of classrooms, nor faced the daily realities that make the difference between the success and failure of a decision, and yet they often are the ones who determine the direction, while the field is asked to implement without consultation at times!
Thus, public education, at many times, has turned into a space where initiatives compete more than achievements accumulate. A new team comes loaded with new ideas, new platforms, and new terminologies, and begins reshaping the scene according to what they have read in books, seen in conferences, or implemented in some countries, only to leave before the real results are measured, for another team to start anew as if the previous years never existed!
Each time, energies are drained, budgets are consumed, and schools are asked to adapt to the new direction, while the student and teacher remain the link that bears the cost of continuous change. The painful paradox here is that those most absent from decision-making are often those most attached to real education.
The teacher who has spent ten years in an overcrowded classroom knows about education what dozens of theoretical studies cannot provide. The school principal who interacts daily with students, families, and teachers understands details that do not appear in any report. The field supervisor who roams schools sees truths that the ministry's air-conditioned offices cannot reach.
Therefore, field experience is not less than higher degrees; it may be more valuable in public education when it comes to decision-making.
A successful teacher in a public school, or a school leader managing hundreds of students, may understand the needs of public education better than a graduate of the most prestigious global universities, if the latter has not lived a single day within the reality of real schools.
If we were to gather the cost of this repeated administrative and intellectual nonsense over the decades, we would find that we have paid a heavy price in money, time, effort, and human energy, while the big question remains unanswered: Why don’t we start with the people of the field themselves?
What is even stranger is that all of this happens at a time when the education system is rich with highly qualified field competencies. In schools and education administrations, there are thousands of teachers, supervisors, and school leaders holding master's and doctoral degrees, who combine academic qualifications with practical experience. These individuals knew the school before they wrote about it, lived the classroom before they studied its theories, and faced real challenges before discussing them in their academic theses.
So why is a university professor viewed as the natural choice for educational decision-making, while a teacher, supervisor, or school leader with the same qualifications and over twenty years of field experience is marginalized?
Which is more capable of understanding public education: a researcher reading about the school or a teacher who has lived the school?
And which one provides a more accurate diagnosis of the problem: an academic studying the phenomenon through surveys, or an educational supervisor who sees it every day in dozens of schools?
Unconsciously, an administrative culture has taken root that gives greater weight to academic credentials than to field experience, as if years of standing in front of students are less valuable than years of writing about them. As if true knowledge of education is acquired from papers more than from reality. And here lies the paradox.
In most major professions, only those who have experienced the details are allowed to lead the field, whereas in public education, it has sometimes become normal for decisions to be made by those who studied the school more than those who lived it, and for the role of those who have dedicated their lives among its students, teachers, and daily issues to diminish.
Public education does not need more theorists as much as it needs those who combine knowledge and experience, between certification and practice, and between knowledge and reality. It needs those who know the smell of the classroom, the pressure of the first period, the challenges of the school, the complexities of the family, and the gap between what is written in reports and what actually happens on the ground.
I am not calling for the exclusion of academics as the people of the field have long been excluded, but I am calling for the restoration of the lost balance. The natural place for the academic is to lead scientific research, develop universities, and elevate their outputs, while the voice of the field should be present at the heart of public educational decision-making, not on its margins.
Just as the state is keen on the efficiency of spending, maximizing impact, and achieving national targets, we have the right to ask: Has the time not come to restore the value of field experience? Has the time not come for the PhD holder who has come from the classroom to be prioritized in decision-making over the PhD holder who has known the classroom only through the window of scientific research?
Public education has long been hijacked in the name of development, and it is time for it to return to its rightful owners.
When the decision is in the hands of those who have lived the school, not those who have visited it in their reports, we will discover that many of the solutions we have sought in committees, consultations, and conferences have stood every morning in front of the blackboard, but found no one to listen to them.
And when educational decision-making returns to its true owners, we will discover that many of the problems that committees, consultations, and conferences have failed to solve were known from the beginning by a teacher standing at the end of the corridor, or a school leader who starts her day before everyone and leaves after everyone.
It is time for public education to regain its lost voice; it is time for the people of the field to move from the seats of implementation to the seats of decision; it is time for the experienced teacher, the seasoned supervisor, and the successful school leader to be partners in shaping policies, not just recipients of them.
