قبل أكثر من نصف قرن، بدأت المملكة مبكرًا في إطلاق برامج مؤسسية لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها؛ ففي عام 1394هـ صدر التوجيه الكريم بإنشاء معهد اللغة العربية في جامعة الملك سعود، وظهرت في الفترة نفسها تقريبًا برامج مماثلة في جامعات سعودية أخرى، من بينها أم القرى والجامعة الإسلامية، ثم تلتها الجامعات الأخرى الإمام والملك عبد العزيز، وغيرها. وكانت تلك المبادرات متقدمة في زمنها، وأدت على مدى عقود رسالة علمية وثقافية مهمة، في تعليم العربية ونشرها، واستضافة آلاف الدارسين من أنحاء العالم.
لكن السؤال الذي يستحق أن يُطرح اليوم، بعد أكثر من خمسين عامًا، هو: هل تطورَ نموذج تعليم العربية لدينا بالقدر نفسه الذي تطور به اقتصاد تعليم اللغات عالميًا؟ فقد ظل جانب كبير من البرامج العربية مرتبطًا بالنموذج الجامعي التقليدي: برامج تمتد لفصول دراسية طويلة، وتقويم أكاديمي تحكمه الإجازات الجامعية والانقطاع الصيفي، وارتباط بالمنح والاستضافة والرعاية أكثر من ارتباطه بمنتجات مرنة وسوق تنافسية ونموذج أعمال قابل للتوسع والتصدير دوليًا.
وليس في ذلك انتقاص من هذه البرامج أو من رسالتها السامية؛ فهي لم تُنشأ أصلًا لتكون مشروعات استثمارية، وإنما لتحقيق أغراض أكاديمية وثقافية وتعليمية. المشكلة ليست في ما أنجزته تلك المؤسسات، وإنما في أن النموذج الذي صُممت له قبل عقود لم يعد وحده كافيًا لصناعة القرن الحادي والعشرين؛ فالمتعلم تغير، وأدوات التعلم تغيرت، وسوق التعليم الدولي تغير أيضًا، وأصبحت بالتالي السرعة والمرونة والتخصص والتقنية والتجربة الشخصية عناصر أساسية في المنافسة.
وفي السنوات الأخيرة ظهرت في المملكة جهود مهمة خارج الإطار الجامعي التقليدي: اختبارات معيارية، ومنصات رقمية، وبرامج تعليمية حديثة، ومبادرات للانغماس، ومشروعات في المحتوى والتقنيات اللغوية لدى أكثر من جهة. وهي تطورات مهمة، لكنها في مجملها لا تزال أقرب إلى مجموعة مبادرات وبرامج متوازية منها إلى صناعة وطنية ذات سلسلة قيمة واحدة ونموذج أعمال واضح ومنظومة استثمار وتسويق دولية تتحرك بإيقاع سوق اللغات العالمي.
ومن هنا ربما يكون السؤال الحقيقي الذي آن أوان طرحه: هل تنتقل السعودية من مرحلة «برامج تعليم العربية» إلى مرحلة «صناعة تعليم العربية»؟ ففي العالم اليوم، لم تعد صناعة تعليم اللغة تعني معهدًا ومعلمًا وكتابًا فحسب، بل أصبحت سلسلة اقتصادية تبدأ بالتعليم الحضوري وتمتد إلى التعليم الرقمي والهجين، والاختبارات المعيارية، والمناهج والكتب والقواميس، والمنصات والتطبيقات، والذكاء الاصطناعي، وإعداد المعلمين واعتمادهم، والسياحة اللغوية، والتراخيص والامتيازات الدولية. وتشير بعض تقديرات أبحاث السوق اللغوي إلى أن حجم سوق تعليم اللغات عالميًا بلغ نحو 164 مليار دولار في 2026، ورغم اختلاف التقديرات بحسب تعريف السوق، فإن الاتجاه العام واضح المعالم: تعليم اللغات أصبح صناعة عالمية واسعة متعددة المنتجات ومصادر الدخل.
ولعل التجربة البريطانية المثال الأشهر. فالمجلس الثقافي البريطاني لم يبنِ حول الإنجليزية شبكة من الفصول الدراسية فحسب، بل جمع تعليم اللغة والاختبارات والشراكات الدولية والنشاط الثقافي في نموذج تكاملي، يجمع بين القوة الناعمة وتنوع المنتجات، وبالتالي الاستدامة المالية. كما تطورت مؤسسات التقويم والاختبارات إلى صناعات قائمة بذاتها؛ فقد أُجري أكثر من أربعة ملايين اختبار IELTS في عام 2023، وتستقبل منظومة Cambridge English ملايين المتقدمين سنويًا عبر آلاف المراكز حول العالم، وتستخدم نتائجها آلاف الجامعات وأصحاب العمل والجهات المهنية. وما يمكن أن يقال عن الإنجليزية في بريطانيا وتعليمها وتقويمها وتنوع منتجاتها، يمكن أن يقال عن الإنجليزية الأمريكية واسعة الانتشار، والحديث في ذلك يطول.
وبعيدًا عن حظوة الإنجليزية وممكّناتها العديدة التي يعرفها المتخصصون وأصحاب القرار، يقدم اختبار اللغة اليابانية JLPT مثالًا أكثر دلالة على قدرة اختبار اللغة على التحول إلى بنية عالمية؛ فقد بدأ في ثمانينيات القرن الماضي ببضعة آلاف من الممتحنين، ووصل في 2025 إلى نحو 1.9 مليون ممتحن. وحين تكتسب نتيجة الاختبار ثقة الجامعات وأصحاب العمل والجهات المهنية، لا تبقى قيمته في رسوم التسجيل وحدها، بل تنشأ حوله تلقائيًا دورات تحضيرية وكتب ومنصات ومدربون ومراكز اختبار وخدمات اعتماد.
والنشر بدوره جزء مهم من هذه المنظومة. ففي بريطانيا بلغت صادرات النشر التعليمي وحده نحو 440 مليون جنيه إسترليني في 2022، وهو رقم مختلف عن الصادرات التعليمية الأوسع التي تشمل أشكالًا أخرى من الخدمات والأنشطة. والمغزى هنا أن الكتاب والمنهج والقاموس والمحتوى ليست ملحقات هامشية لدروس اللغة، بل منتجات قابلة للتصدير يمكن أن تتحول إلى مصادر دخل مستقلة.
ثم جاءت التقنية لتبدل حدود الصناعة نفسها. فقد تجاوزت، على سبيل المثال وليس الحصر، إيرادات Duolingo مليار دولار في 2025، مع قاعدة ضخمة من المستخدمين حول العالم. وهذه التجربة لا تعني أن نموذجها يمكن نسخه للعربية حرفيًا، لكنها تثبت أن متعلم اللغة لم يعد مرتبطًا بمقعد داخل فصل، وأن المنصة الرقمية يمكن أن تتحول إلى شركة عالمية عندما تجمع المحتوى والتقنية والبيانات والذكاء الاصطناعي والتقويم والاشتراكات في نموذج واحد.
وقد يقال إن الإنجليزية حالة استثنائية لأنها اللغة الأكثر طلبًا عالميًا، لكن التجارب الأخرى ربما تكون أكثر أهمية لنا. ففي التجربة الكورية، استثمرت كوريا الجنوبية الانتشار العالمي لموسيقاها ودراماها وثقافتها المعاصرة في خلق طلب مؤسساتي على لغتها، وتوسعت شبكة معاهد الملك سيجونغ حتى بلغت في أحدث الأرقام 273 معهدًا في 89 دولة. لم تنتظر كوريا أن يزداد الطلب تلقائيًا على اللغة الكورية، بل بنت حول هذا الطلب مؤسسات ومناهج وبرامج وتأهيلًا للمعلمين وربطته بالدراسة والعمل والسفر والثقافة.
أما الصين فتقدم مثالًا شديد الدلالة؛ فالماندرين ليست لغة سهلة بالنسبة لمعظم المتعلمين أو على الأقل هذه هي الصورة النمطية عنها، ومع ذلك لم تتعامل الصين مع صعوبة لغتها بوصفها سببًا للانكفاء. فالتجربة الصينية تقول إن الصين بنت شبكات دولية لتعليم الصينية، وطورت منظومة HSK للاختبارات، وربطت تعلم اللغة بالدراسة والأعمال والحضور الاقتصادي الصيني عالميًا. وتضع بعض تقديرات السوق التجارية حجم سوق تعلم الماندرين عند نحو 37.3 مليار دولار في 2026، مع توقعات تتجاوز 166 مليارًا بحلول 2035. كما أن اختبار الكفاءة في اللغة الصينية (HSK) يستقطب نحو 750 ألف ممتحن سنويًا، وقد تجاوز العدد التراكمي للمتقدمين له 8.5 مليون ممتحن. كما تشير التقديرات إلى أن عدد متعلمي الصينية حول العالم تجاوز 150 مليونًا. وبغض النظر عن تفاوت منهجيات هذه التقديرات، فإن الدلالة الأساسية واضحة: حتى اللغة التي يُنظر إليها باعتبارها صعبة يمكن أن تصبح محور صناعة واسعة عندما توجد وراءها استراتيجية ومؤسسات ومنتجات وطلب اقتصادي.
وتكشف الأرقام أيضًا أن الأمر لم يعد مجرد جهود ثقافية لنشر اللغات، بل منافسة عالمية منظمة على استقطاب المتعلمين. ففي التجربة الإسبانية، بلغ عدد المتقدمين لدبلومات الكفاءة في اللغة الإسبانية (DELE) نحو 143 ألفًا في 95 دولة خلال عام 2025 وحده. وإذا انتقلنا من الاختبارات إلى قاعدة المتعلمين الأوسع، فإن معهد ثربانتس يقدر عدد دارسي الإسبانية كلغة أجنبية عالميًا بأكثر من 24 مليون متعلم. هذه الأرقام لا تعكس انتشار لغة فحسب؛ بل تكشف عن سباق مؤسسي متزايد على جذب المتعلم العالمي، وبناء علاقة طويلة الأمد بينه وبين لغة الدولة وثقافتها وتعليمها واقتصادها.
وهنا تكمن المفارقة السعودية: بدأنا مبكرين في تعليم العربية، لكن الآخرين سبقونا في بناء صناعة حول تعليم لغاتهم. وهذا لا يعني أن المملكة ظلت ساكنة؛ فقد ظهرت مبادرات وبرامج واختبارات ومنصات رقمية مهمة في جامعات ومؤسسات وطنية متعددة، إلا أن الحلقة المفقودة لا تزال في الانتقال من المبادرة إلى السوق، ومن البرنامج إلى المنتج، ومن المشروع المدعوم إلى نموذج أعمال قابل للنمو، ومن الإنجاز المؤسسي المنفرد إلى منظومة اقتصادية مترابطة.
وليس المقصود هنا إلغاء نموذج المنح أو البرامج الجامعية؛ فالمنح ستظل أداة مهمة للقوة الناعمة، والبرامج الأكاديمية ستظل لها وظيفتها العلمية والثقافية. المطلوب هو تطوير ذلك، أو إضافة نموذج آخر يعمل بمنطق مختلف: نموذج استثماري مرن وسريع وقابل للتوسع، يستفيد من الخبرة الأكاديمية لكنه لا يتقيد بإيقاعها، ويصمم منتجاته وفق حاجات المتعلم والسوق.
تمتلك السعودية ميزات يصعب اجتماعها في بلد آخر. فهي ترتبط بالعربية تاريخيًا وثقافيًا ودينيًا، وتستقبل عشرات الملايين من الزوار، وتعيش توسعًا كبيرًا في السياحة والثقافة والترفيه، وتملك اقتصادًا قادرًا على الاستثمار، بالإضافة إلى بنية رقمية متقدمة تحتل المراتب الأولى عالميًا. كما يعيش في المملكة كذلك نحو 15.7 مليون غير سعودي، يمثلون قرابة 44% من السكان. ولا يعني هذا أن هؤلاء جميعًا متعلمون محتملون لبرامج اللغة العربية؛ لأن عددًا منهم من الناطقين بالعربية، لكنه يفترض وجود سوق داخلية ضخمة يمكن تقسيمها بحسب المهنة ومدة الإقامة وطبيعة التواصل والحاجة الوظيفية.
وخارج المملكة توجد دوائر مختلفة من الطلب: دبلوماسيون، وباحثون، وطلاب دراسات عربية وإسلامية وشرق أوسطية، وموظفو شركات دولية تعمل في السعودية، وأطباء ومهنيون، وأبناء جاليات عربية، ومتعلّمون بدوافع دينية وثقافية، وسياح يرغبون في تجربة مختلفة. ولذلك ينبغي ألا يكون السؤال الاستثماري: كم شخصًا في العالم يحب العربية؟ بل: من يحتاج العربية؟ ولماذا؟ وكم يستعد للدفع؟ وما المنتج الذي يناسبه؟
وهنا تظهر مشكلة النموذج الواحد. فالمتعلم الدولي اليوم لا يفكر بالضرورة بمنطق عامين دراسيين أو أربعة فصول جامعية. قد يكون موظفًا لديه ثلاثة أسابيع، أو دبلوماسيًا لديه ثلاثة أشهر، أو طالبًا يستطيع تخصيص فصل واحد، أو مديرًا تنفيذيًا يريد خمسين ساعة مكثفة، أو متعلمًا يبدأ رقميًا في بلده ثم يأتي إلى المملكة لشهر من الانغماس وتجربة التواصل بالعربية. ولهذا لا يمكن أن تكون الإجابة دائمًا برنامجًا أكاديميًا طويلًا محكومًا بتقويم الجامعة وإجازاتها.
الصناعة تحتاج إلى منتجات زمنية مرنة: أسبوعان، وشهر، وثمانية أسابيع، وفصل مكثف، وستة أشهر، وسنة، مع مسارات حضورية وعن بُعد وهجينة، وبرامج صباحية ومسائية، ومنتجات للأفراد والشركات والجهات الحكومية. كما تحتاج إلى التخصص بحسب الغرض: العربية للأعمال، والعربية الصحية، والعربية للدبلوماسيين، والعربية للإعلام، والعربية للسياحة والضيافة، والعربية للأغراض الدينية، والعربية للباحثين، والعربية الوظيفية للعاملين في الخدمات، والجهات والشركات المختلفة.
هنا يظهر الفرق بين البرنامج الأكاديمي والصناعة: البرنامج يطلب من المتعلم أن يتكيف مع المؤسسة، أما الصناعة فتصمم المنتج حول حاجة المتعلم. ولعل السياحة اللغوية واحدة من أكثر الفرص ملاءمة للمملكة. ففي التجربة المالطية، استقبلت مالطا في 2025 أكثر من 76 ألف طالب أجنبي في مدارس تعليم الإنجليزية. والمغزى الاقتصادي ليس عدد الطلاب وحده؛ فطالب اللغة المقيم أسابيع أو أشهرًا يدفع للسكن والطعام والنقل والتجزئة والترفيه والسياحة طوال وجوده، ولذلك تصبح مدة إقامته وإنفاقه أهم من مجرد رقم أعداد المسجلين.
ويمكن للسعودية أن تقدم في هذا المجال منتجًا لا يستطيع كثير من المنافسين تقليده. ماذا لو جاء المتعلم لستة أشهر في رحلة تعلم العربية، لكنه لم يقضها كلها داخل مبنى واحد أو مدينة واحدة؟ يبدأ في الرياض بالعربية المعاصرة ولغة الحياة والأعمال، ثم ينتقل في مراحل من برنامجه إلى جدة أو المدينة المنورة، ومنها إلى العلا أو عسير أو الأحساء أو القصيم أو جازان بحسب أهداف البرنامج. عندها يصبح التنوع الجغرافي والثقافي والتراثي السعودي جزءًا من المنهج نفسه، ويتحول طالب اللغة إلى سائح طويل الإقامة، ويعيش تجربة سعودية متكاملة.
لكن الصناعة الحقيقية لا ينبغي أن تتوقف عند استقطاب المتعلم إلى المملكة. فالمنهج الذي يُدرّس داخل المعهد يمكن أن يباع في عشرات الدول، والكتاب يمكن أن يصبح ورقيًا ورقميًا وتفاعليًا، والقاموس تطبيقًا، والاختبار يقدّم في مئات المراكز، والمنصة الرقمية تخدم الملايين، وبرنامج إعداد المعلمين يصبح شهادة مهنية دولية، والعلامة السعودية نفسها يمكن أن تمنح امتيازًا تعليميًا لمراكز خارج المملكة.
وبذلك لا يكون النجاح فقط أن يأتي الطالب إلى الرياض ليتعلم العربية، بل أن يستطيع شخص في جاكرتا أو سيول أو نيويورك أن يتعلمها بمنتج سعودي: بمنهج سعودي، أو منصة سعودية، أو معلم يحمل اعتمادًا سعوديًا، أو اختبار كفاءة سعودي. وهذا هو الانتقال من تصدير خدمة تعليمية إلى تصدير منتج ومعيار وملكية فكرية.
وإضافة إلى البرامج اللغوية السعودية القائمة، تملك المملكة بالفعل اختبارات معيارية ومبادرات تقويمية يمكن البناء عليها، لكن الدرس العالمي هنا مهم: الاختبار لن يصبح أصلًا اقتصاديًا لأنه موجود أو لأن الجهة المنتجة له تعلن جودته. قيمته الحقيقية تبدأ عندما تثق به جهة ثالثة وتبني قرارًا عليه: جامعة تقبل الطالب، أو جهة مهنية تمنح ترخيصًا، أو صاحب عمل يستخدمه في التوظيف. وحينها فقط تنشأ حوله صناعة الكتب والدورات التحضيرية والمدربين والمنصات ومراكز الاختبار.
وهذا يقود إلى رأس المال البشري. فإذا توسعت الصناعة، فسوف تحتاج إلى معلمي العربية، ومصممي المناهج والاختبارات، والمصممين التعليميين، ومطوري المحتوى، والمتخصصين في التقنيات والذكاء الاصطناعي، والمرشدين الثقافيين والسياحيين. وفي المملكة متخصصون في اللسانيات التطبيقية وتعليم العربية، إلى جانب أعداد كبيرة من خريجي أقسام اللغة العربية من الجنسين يمكن أن يدخلوا هذه السوق إذا وجد المسار المهني الصحي، وهذا بدوره سيسهم في خلق الكثير من الفرص الوظيفية.
ومن هنا تبرز فرصة لإنشاء شهادة مهنية سعودية دولية لإعداد معلمي العربية للناطقين بغيرها، تقوم على تدريب تطبيقي صارم وملاحظة صفية وتقويم حقيقي، وتصبح بمرور الوقت معيارًا مهنيًا للتوظيف كما هو الحال في شهادات معروفة في تعليم الإنجليزية. وحينها لا نصدر معلم العربية فحسب، بل نصدر معيار تأهيله أيضًا.
ويبقى سؤال السياسة اللغوية، وهو أكثر أجزاء الفكرة حساسية. فإذا استطاع بعض المقيمين أن يعملوا ويعيشوا سنوات في المملكة دون حاجة حقيقية إلى قدر مناسب من العربية، فما الحافز المهني الذي يدفع إلى تعلمها؟ لكن الإجابة لا ينبغي أن تكون في إلزام الجميع بمستوى واحد؛ فذلك قد يكون غير عملي وقد يضر بمرونة سوق العمل واستقطاب الكفاءات.
السؤال الأكثر اتزانًا هو: هل حان الوقت لدراسة سياسة لغوية وطنية متدرجة تربط مستوى وظيفيًا مناسبًا من العربية ببعض المهن التي يكون التواصل فيها جزءًا من السلامة أو جودة الخدمة؟ فالطبيب والممرض وموظف خدمة العملاء والعامل في الضيافة يختلفون عن المستثمر أو الخبير التقني أو المدير الدولي. وأي متطلب ينبغي أن يكون وظيفيًا ومتدرجًا ومتناسبًا مع الحاجة، على أن تكون المصلحة العامة هي المبرر، والحقيقة أن الكثير من دول العالم لا تمكن الموظف الأجنبي من العمل فيها إلا بعد حصوله على حد معين من الكفاية اللغوية يمكن من التواصل السليم.
ولعلنا في ختام هذا التصور، نصل إلى السؤال المؤسسي: من سيقود هذه الصناعة؟ ما الكيان الوطني الأنسب لقيادة صناعة تعليم العربية عالميًا؟ قد يكون شركة وطنية متخصصة، أو شراكة عامة-خاصة، أو نموذجًا هجينًا يجمع جهة معيارية وثقافية بذراع استثمارية وتجارية، وتتقاطع فيه أدوار الصناديق والجهات الثقافية والتعليمية والسياحية والاستثمارية والقطاع الخاص. فالهدف ليس أن تدير جهة سيادية فصول اللغة، وإنما أن توجد جهة ترى سلسلة القيمة كاملة: التعليم، والمنصات، والاختبارات، والنشر، وإعداد المعلمين، والتقنية، والسياحة اللغوية، والامتيازات الدولية والاستثمار. وبعبارة مختصرة: المطلوب ليس معهدًا جديدًا، بل صناعة.
وقد تكون البداية أبسط وأقل كلفة مما يبدو. قبل ضخ الاستثمارات الكبرى، تحتاج المملكة إلى دراسة سوق عالمية مستقلة تحدد من يتعلم العربية، وأين، ولماذا، وكم يدفع، وما المنتجات التي يشتريها، وما الأسواق الأعلى قدرة على النمو. كما يمكن إنشاء مرصد عالمي لاقتصاد اللغة العربية يصدر تقريرًا سنويًا يرصد أعداد المتعلمين والمعلمين والمؤسسات والأسعار والاختبارات والمنصات والتقنيات وحركة الطلاب، ويصبح مرجعًا عالميًا لصناعة لا تزال بياناتها مشتتة.
لقد بنت بريطانيا حول لغتها منظومات للتعليم والنشر والاختبارات، وحولت مالطا متعلم اللغة إلى سائح طويل الإقامة، واستثمرت كوريا ثقافتها في نشر لغتها، وبنت الصين رغم صعوبة الماندرين شبكات عالمية للتعليم والاختبارات. أما السعودية فتملك في العربية شيئًا لا تستطيع أي دولة أن تستورده أو تصنع نسخة منه: المكان، واللغة، والتاريخ، والثقافة، والمكانة الروحية، مجتمعة في بلد واحد.
والسؤال الملح الآن: كيف نحوّل خبرة أكثر من نصف قرن في تعليم العربية إلى صناعة سعودية عالمية؛ يأتي المتعلم إلى المملكة من أجلها، ويشتري العالم مناهجها وتقنياتها واختباراتها، ويتأهل المعلم وفق معاييرها، وتصبح السعودية الوجهة الأولى لمن يريد أن يتعلم العربية أو يعلّمها أو يقيس الكفاءة فيها؟ لقد أمضينا عقودًا ننظر إلى تعليم العربية بوصفه رسالة تستحق أن ننفق عليها. ولعل المرحلة المقبلة تستحق أن نراه أيضًا بوصفه أصلًا وطنيًا نستثمر فيه، وصناعة نصدرها، وقوة ناعمة يعود أثرها الثقافي والاقتصادي إلى المملكة والعالم.
More than half a century ago, the Kingdom began early to launch institutional programs for teaching the Arabic language to non-native speakers. In 1394 AH, the royal directive was issued to establish the Arabic Language Institute at King Saud University, and around the same time, similar programs emerged at other Saudi universities, including Umm Al-Qura and the Islamic University, followed by other universities such as Imam and King Abdulaziz, among others. These initiatives were advanced for their time and played a significant scientific and cultural role over the decades in teaching and promoting Arabic, hosting thousands of students from around the world.
However, the question that deserves to be asked today, after more than fifty years, is: Has our model for teaching Arabic developed to the same extent as the global language education economy? A large part of Arabic programs has remained tied to the traditional university model: programs that extend over long semesters, an academic calendar governed by university vacations and summer breaks, and a connection to scholarships and hosting more than to flexible products and a competitive market with a scalable and exportable business model.
This is not to diminish these programs or their noble mission; they were not originally established to be investment projects, but to achieve academic, cultural, and educational purposes. The problem lies not in what these institutions have accomplished, but in the fact that the model designed for them decades ago is no longer sufficient alone to meet the needs of the twenty-first century. The learner has changed, the tools of learning have changed, and the international education market has changed as well. Consequently, speed, flexibility, specialization, technology, and personal experience have become essential elements in competition.
In recent years, significant efforts have emerged in the Kingdom outside the traditional university framework: standardized tests, digital platforms, modern educational programs, immersion initiatives, and projects in content and linguistic technologies from various entities. These are important developments, but they still resemble a collection of parallel initiatives and programs rather than a cohesive national industry with a single value chain, a clear business model, and an international investment and marketing system that moves in sync with the global language market.
From here, perhaps the real question that is timely to ask is: Is Saudi Arabia transitioning from the stage of "Arabic teaching programs" to the stage of "Arabic education industry"? In today's world, the language education industry no longer means just an institute, a teacher, and a book; it has become an economic chain that starts with in-person education and extends to digital and hybrid education, standardized tests, curricula, books, dictionaries, platforms, applications, artificial intelligence, teacher preparation and accreditation, language tourism, and international licenses and franchises. Some market research estimates indicate that the global language education market is expected to reach approximately $164 billion by 2026. Despite varying estimates based on market definitions, the general trend is clear: language education has become a broad global industry with multiple products and sources of income.
The British experience is perhaps the most famous example. The British Council has not only built a network of classrooms around English but has integrated language education, testing, international partnerships, and cultural activities into a cohesive model that combines soft power and product diversity, thus achieving financial sustainability. Assessment and testing institutions have also evolved into standalone industries; over four million IELTS tests were conducted in 2023, and the Cambridge English system receives millions of candidates annually through thousands of centers worldwide, with its results being used by thousands of universities, employers, and professional entities. What can be said about English in Britain, its education, assessment, and product diversity can also be said about widely spoken American English, and the discussion on this can be extensive.
Beyond the advantages of English and its numerous facilitators known to specialists and decision-makers, the Japanese Language Proficiency Test (JLPT) provides a more telling example of how a language test can evolve into a global structure. It began in the 1980s with a few thousand test-takers and is expected to reach about 1.9 million test-takers by 2025. When the test results gain the trust of universities, employers, and professional entities, their value is not limited to registration fees alone; around them, preparatory courses, books, platforms, trainers, testing centers, and accreditation services automatically emerge.
Publishing is also an important part of this system. In Britain, educational publishing exports alone reached about £440 million in 2022, a figure distinct from broader educational exports that include other forms of services and activities. The point here is that books, curricula, dictionaries, and content are not marginal appendages to language lessons but exportable products that can become independent sources of income.
Then technology came to change the very boundaries of the industry. For example, Duolingo's revenues exceeded $1 billion in 2025, with a massive user base worldwide. This experience does not imply that its model can be replicated verbatim for Arabic, but it demonstrates that the language learner is no longer tied to a seat in a classroom, and that a digital platform can become a global company when it combines content, technology, data, artificial intelligence, assessment, and subscriptions into a single model.
It may be argued that English is an exceptional case because it is the most in-demand language globally, but other experiences may be more significant for us. In the Korean experience, South Korea has invested in the global spread of its music, dramas, and contemporary culture to create institutional demand for its language, expanding the King Sejong Institute network to 273 institutes in 89 countries according to the latest figures. Korea did not wait for demand for the Korean language to increase spontaneously; it built institutions, curricula, programs, and teacher training around this demand and linked it to study, work, travel, and culture.
China provides a highly significant example; Mandarin is not an easy language for most learners, or at least this is the stereotype about it. Nevertheless, China did not treat the difficulty of its language as a reason to retreat. The Chinese experience shows that China has built international networks for teaching Chinese, developed the HSK testing system, and linked language learning to study, business, and China's global economic presence. Some market estimates place the size of the Mandarin learning market at about $37.3 billion by 2026, with expectations exceeding $166 billion by 2035. The Chinese Language Proficiency Test (HSK) attracts about 750,000 test-takers annually, and the cumulative number of candidates has exceeded 8.5 million. Estimates also indicate that the number of Chinese learners worldwide has surpassed 150 million. Regardless of the variations in the methodologies of these estimates, the fundamental implication is clear: even a language perceived as difficult can become the center of a vast industry when there is a strategy, institutions, products, and economic demand behind it.
The figures also reveal that the matter is no longer merely cultural efforts to promote languages but rather organized global competition to attract learners. In the Spanish experience, the number of candidates for the Spanish language proficiency diplomas (DELE) reached about 143,000 in 95 countries in 2025 alone. Moving from tests to the broader learner base, the Cervantes Institute estimates that the number of Spanish learners as a foreign language worldwide exceeds 24 million. These figures do not merely reflect the spread of a language; they reveal an increasing institutional race to attract global learners and build a long-term relationship between them and the language, culture, and economy of the country.
Here lies the Saudi paradox: we started early in teaching Arabic, but others have surpassed us in building an industry around teaching their languages. This does not mean that the Kingdom has remained stagnant; significant initiatives, programs, tests, and digital platforms have emerged in various universities and national institutions. However, the missing link remains in transitioning from initiative to market, from program to product, from supported project to a scalable business model, and from isolated institutional achievement to an interconnected economic system.
This does not mean abolishing the model of scholarships or university programs; scholarships will remain an important tool for soft power, and academic programs will continue to serve their scientific and cultural functions. What is needed is to develop this or add another model that operates on a different logic: a flexible, rapid, and scalable investment model that benefits from academic expertise but is not bound by its pace, designing its products according to the needs of the learner and the market.
Saudi Arabia possesses advantages that are difficult to find in any other country. It is historically, culturally, and religiously linked to Arabic, receives tens of millions of visitors, is experiencing significant expansion in tourism, culture, and entertainment, has an economy capable of investment, and boasts an advanced digital infrastructure that ranks among the top globally. Additionally, about 15.7 million non-Saudis live in the Kingdom, representing nearly 44% of the population. This does not mean that all of them are potential learners of Arabic language programs, as some of them are Arabic speakers, but it suggests the existence of a massive internal market that can be segmented according to profession, length of stay, nature of communication, and job-related needs.
Outside the Kingdom, there are various circles of demand: diplomats, researchers, students of Arabic, Islamic, and Middle Eastern studies, employees of international companies operating in Saudi Arabia, doctors and professionals, children of Arab communities, and learners motivated by religious and cultural reasons, as well as tourists seeking a different experience. Therefore, the investment question should not be: How many people in the world love Arabic? But rather: Who needs Arabic? Why? How much are they willing to pay? And what product suits them?
Here lies the problem of a single model. Today's international learner does not necessarily think in terms of two academic years or four university semesters. They may be an employee with three weeks, a diplomat with three months, a student who can allocate one semester, an executive wanting fifty intensive hours, or a learner who starts digitally in their country and then comes to the Kingdom for a month of immersion and experience communicating in Arabic. Thus, the answer cannot always be a long academic program governed by the university's calendar and vacations.
The industry needs flexible time products: two weeks, one month, eight weeks, intensive semesters, six months, and one year, with in-person, remote, and hybrid pathways, morning and evening programs, and products for individuals, companies, and government entities. It also needs specialization according to purpose: Arabic for business, Arabic for health, Arabic for diplomats, Arabic for media, Arabic for tourism and hospitality, Arabic for religious purposes, functional Arabic for workers in services, and various entities and companies.
Here the difference between an academic program and an industry appears: the program requires the learner to adapt to the institution, whereas the industry designs the product around the learner's needs. Language tourism may be one of the most suitable opportunities for the Kingdom. In the Maltese experience, Malta welcomed more than 76,000 foreign students in English language schools in 2025. The economic significance is not just the number of students; a language student residing for weeks or months pays for accommodation, food, transportation, retail, entertainment, and tourism throughout their stay, making their duration of stay and spending more important than just the number of registered students.
Saudi Arabia can offer a product in this field that many competitors cannot replicate. What if the learner came for six months on a journey to learn Arabic, but did not spend it all in one building or one city? They could start in Riyadh with contemporary Arabic and the language of life and business, then progress through their program to Jeddah or Medina, and from there to Al-Ula, Asir, Al-Ahsa, Al-Qassim, or Jazan, depending on the program's goals. At that point, the geographical, cultural, and heritage diversity of Saudi Arabia becomes part of the curriculum itself, transforming the language student into a long-term tourist who experiences a complete Saudi experience.
However, true industry should not stop at attracting learners to the Kingdom. The curriculum taught within the institute can be sold in dozens of countries, the book can become available in print, digital, and interactive formats, the dictionary can be an application, the test can be offered in hundreds of centers, the digital platform can serve millions, the teacher preparation program can become an international professional certification, and the Saudi brand itself can grant educational franchises to centers outside the Kingdom.
Thus, success is not merely about having the student come to Riyadh to learn Arabic, but about enabling someone in Jakarta, Seoul, or New York to learn it through a Saudi product: with a Saudi curriculum, or a Saudi platform, or a teacher holding Saudi accreditation, or a Saudi proficiency test. This is the transition from exporting an educational service to exporting a product, standard, and intellectual property.
In addition to the existing Saudi language programs, the Kingdom already possesses standardized tests and evaluative initiatives that can be built upon. However, the global lesson here is important: a test will not become an economic asset simply because it exists or because the producing entity claims its quality. Its true value begins when a third party trusts it and builds a decision upon it: a university accepting the student, or a professional entity granting a license, or an employer using it in hiring. Only then does an industry of books, preparatory courses, trainers, platforms, and testing centers emerge around it.
This leads to human capital. If the industry expands, it will need Arabic teachers, curriculum and testing designers, instructional designers, content developers, specialists in technology and artificial intelligence, and cultural and tourism guides. The Kingdom has specialists in applied linguistics and Arabic teaching, along with a large number of graduates from Arabic language departments of both genders who can enter this market if a healthy career path is available, which in turn will contribute to creating many job opportunities.
From here, there is an opportunity to establish an international Saudi professional certification for preparing Arabic teachers for non-native speakers, based on rigorous practical training, classroom observation, and real assessment, and over time, it becomes a professional standard for employment similar to well-known certifications in English teaching. Thus, we do not just export Arabic teachers, but we also export the standard of their qualification.
The question of language policy remains, which is the most sensitive part of the idea. If some residents can work and live in the Kingdom for years without a genuine need for a suitable level of Arabic, what is the professional incentive to learn it? However, the answer should not be to require everyone to reach a single level; this may be impractical and could harm the flexibility of the labor market and the attraction of talents.
The more balanced question is: Is it time to study a gradual national language policy that links a suitable functional level of Arabic to certain professions where communication is part of safety or service quality? A doctor, nurse, customer service employee, and hospitality worker differ from an investor, technical expert, or international manager. Any requirement should be functional, gradual, and proportional to the need, with the public interest being the justification. The reality is that many countries do not allow foreign employees to work there unless they achieve a certain level of language proficiency that enables proper communication.
Perhaps at the conclusion of this vision, we arrive at the institutional question: Who will lead this industry? What is the most suitable national entity to lead the global Arabic education industry? It could be a specialized national company, a public-private partnership, or a hybrid model that combines a standard-setting and cultural entity with an investment and commercial arm, intersecting the roles of funds, cultural, educational, tourism, investment entities, and the private sector. The goal is not for a sovereign entity to manage language classrooms, but to have an entity that sees the entire value chain: education, platforms, tests, publishing, teacher preparation, technology, language tourism, international franchises, and investment. In short, what is needed is not a new institute, but an industry.
The beginning may be simpler and less costly than it seems. Before injecting major investments, the Kingdom needs to study an independent global market that identifies who learns Arabic, where, why, how much they pay, what products they buy, and which markets have the highest growth potential. A global observatory for the Arabic language economy could also be established, issuing an annual report that tracks the number of learners, teachers, institutions, prices, tests, platforms, technologies, and student mobility, becoming a global reference for an industry whose data remains scattered.
Britain has built systems around its language for education, publishing, and testing, Malta has turned the language learner into a long-term tourist, Korea has invested its culture in spreading its language, and China has built global networks for education and testing despite the difficulty of Mandarin. As for Saudi Arabia, it possesses something that no other country can import or replicate: the place, the language, the history, the culture, and the spiritual status, all combined in one country.
The pressing question now is: How do we transform over half a century of experience in teaching Arabic into a global Saudi industry; where learners come to the Kingdom for it, the world purchases its curricula, technologies, and tests, teachers qualify according to its standards, and Saudi Arabia becomes the first destination for anyone wanting to learn Arabic, teach it, or assess proficiency in it? We have spent decades viewing Arabic education as a mission worthy of investment. Perhaps the next phase deserves to see it as a national asset to invest in, an industry to export, and a soft power whose cultural and economic impact returns to both the Kingdom and the world.
