لكل مرحلة من مراحل بناء الأمم سؤالها الكبير. وحين تتغير المرحلة، تتغير الأسئلة. ففي بدايات التحول كان السؤال المشروع: كيف نستفيد من أفضل التجارب التعليمية في العالم؟
أما اليوم، وبعد أن بلغت المملكة مستوى متقدمًا من النضج المؤسسي، واستثمرت في جامعاتها، وهيئاتها الوطنية، ومراكزها البحثية، وراكمت خبرات وطنية، فقد أصبح السؤال مختلفًا: متى ننتقل من استيراد المرجعيات إلى إنتاجها؟ فهذا هو التحول الذي يميز المنظومات الناضجة؛ إذ لا تكتفي بالتعلم من الآخرين، بل تعيد إنتاج المعرفة بما يلائم سياقها، ثم تسهم في تطويرها.
ولعل التطوير المهني التعليمي هو الميدان الأكثر ملاءمة لاختبار هذا التحول؛ فهو نقطة الالتقاء التي تجتمع عندها الجامعات، وهيئة تقويم التعليم والتدريب، والسياسات التعليمية، والمدرسة والمعلم.
ومن ثم فإن بناء مرجعية وطنية في هذا المجال لا يعني تطوير برامج التنمية المهنية فحسب، بل تأسيس نموذج سعودي لإنتاج المعرفة المهنية، تكون الشراكات إحدى أدواته، لا ما يحدد اتجاهه.
ومع ذلك، يثير المشهد الحالي سؤالًا مشروعًا. فالخطاب المؤسسي يتحدث عن منظومة وطنية موحدة للتطوير المهني التعليمي، بينما تبدو بعض مسارات إعداد المعلم قبل الخدمة، وتطويره أثناء الخدمة، وإعداد القيادات المدرسية، مستندة إلى مرجعيات متعددة.
وليس موضع النقاش جودة هذه التجارب؛ فهي نماذج تعليمية رائدة حققت نجاحها في سياقاتها. وإنما السؤال: كيف تتحول هذه الخبرات المتنوعة إلى إطار مهني واحد يعبر عن التعليم السعودي، بدلًا من أن تبقى مسارات متجاورة؟
إن الدول التي أصبحت اليوم مرجعًا عالميًا في التعليم لم تبلغ مكانتها لأنها جمعت أكبر عدد من الشراكات، وإنما لأنها امتلكت أولًا مشروعًا وطنيًا واضحًا، ثم جعلت كل شراكة تعمل في خدمته.
فالمرجعية الوطنية هي التي تقود الشراكات، لا العكس. وعندما يختل هذا الترتيب، يصبح خطر تباين الفلسفات المهنية أكبر من الفائدة المتوقعة من تنوع الشراكات.
ويقود ذلك إلى سؤال جوهري يتعلق بطبيعة المؤسسة الوطنية المعنية: من يصوغ الإطار المهني الذي تنتظم داخله هذه المسارات؟ والإجابة عن هذا السؤال هي التي تحدد القيمة الإستراتيجية للمعهد الوطني للتطوير المهني التعليمي. فالمعهد لا تُقاس أهميته بعدد المبادرات التي يديرها، ولا بعدد الاتفاقيات التي يبرمها، وإنما بقدرته على بناء نسق مهني وطني يربط إعداد المعلم، والتطوير المهني التعليمي، والقيادة المدرسية، والترخيص المهني، والتقويم داخل رؤية واحدة تنطلق من احتياجات التعليم السعودي وتطلعاته.
ولأن بناء هذا الإطار مسؤولية وطنية، فإنه لا يكتمل إلا بحوكمة دقيقة تميز بين من يصوغ التوجهات، ومن يتولى التنفيذ، ومن يقيس النتائج. فاختلاط هذه الوظائف يضعف المساءلة مهما بلغت جودة التنفيذ.
وفي هذا السياق، يمثل وجود شركة تطوير باعتبارها ذراعًا تنفيذية لإدارة البرامج والشراكات ممارسة تنظيمية طبيعية، ما دامت لا تحل محل الجهة التي تبني الإطار الوطني أو الجهة التي تقيس أثره. كما يضطلع مجلس أمناء المعهد بحماية الاتجاه الإستراتيجي، ومراجعة اتساق المبادرات، وضمان بقائها في خدمة المشروع الوطني، لا أن تتحول إلى مسارات مستقلة عنه.
غير أن الحوكمة لا تكتمل بمجرد توزيع الأدوار، بل بقياس القيمة التي تحققها هذه الشراكات. وهنا يبرز سؤال يغيب عن كثير من النقاشات، على الرغم من أنه يمس جوهر كفاءة الإنفاق: من يقيس الجدوى الاقتصادية لهذه الشراكات؟
فكل اتفاقية تمثل استثمارًا ماليًا وبشريًا وزمنيًا، ولا يكفي للحكم عليها أن تكون قد نُفذت وفق الخطة، أو أن تختتم بتقرير يعلن نجاحها. فالمعيار الحقيقي لا يبدأ إلا بعد انتهاء التنفيذ.
من يقيس العائد على الاستثمار؟ ومن يقارن بين البدائل المتاحة؟ ومن يتحقق من أن ما تحقق في المدرسة يوازي حجم ما أُنفق؟ وهل تتولى جهة مستقلة هذا القياس، أم أن الجهة التي تدير الشراكات والبرامج هي نفسها التي تقيس نجاحها؟
إن هذه الأسئلة لا تستهدف التشكيك في قيمة الشراكات، وإنما ترسخ مبدأً مؤسسيًا أصيلًا، وهو أن الإنفاق العام لا تُقاس كفاءته بحجم النشاط، وإنما بالقيمة التي يضيفها، والقدرات الوطنية التي يبنيها، والأثر المستدام الذي يتركه بعد انتهاء البرنامج.
ولا تُبنى المرجعيات الوطنية باستيراد الخبرات أو تجميعها، وإنما بإنتاج المعرفة المهنية انطلاقًا من الواقع الوطني.
وتوفر نتائج الرخص المهنية، والاختبارات الوطنية والدولية، والتقويم المدرسي، بما تختزنه من بيانات ومؤشرات متراكمة، قاعدةً معرفية وطنية غير مسبوقة، ينبغي أن تكون منطلقًا لصياغة المرجعيات المهنية، لا مجرد أداة لقياس الأداء.
وعندها تصبح الشراكات الدولية وسيلةً لإثراء المرجعية السعودية، لا مصدرًا لها، وتتحول الخبرة الوطنية من معرفة متفرقة في الأفراد إلى رأس مال معرفي مؤسسي يتراكم ويقود التطوير.
وتبقى المدرسة الميدان الذي تُختبر فيه جميع هذه السياسات. ففيها تلتقي مخرجات إعداد المعلم، والتطوير المهني التعليمي، والقيادة المدرسية، والتقويم، في الممارسات التعليمية اليومية.
ولا يستقيم أن يُعد المعلم وفق مرجعية، ويُطور وفق مرجعية أخرى، وتُدار مدرسته وفق تصور مختلف، ثم يُطلب منه أن يحقق نتائج أفضل.
فالمعلم ليس حقلًا لتجريب المرجعيات، بل نقطة الالتقاء التي ينبغي أن تتوحد عندها جميع السياسات، لأن اتساقها هو الشرط الأول لاتساق الممارسة التعليمية.
لقد بلغت المملكة مرحلة تؤهلها للانتقال من الاستفادة من الخبرات العالمية إلى بناء خبرتها الوطنية في التطوير المهني التعليمي. ولم يعد التحدي في استقطاب شريك دولي جديد، بل في امتلاك القدرة المؤسسية على قيادة الشراكات، وتوجيهها داخل إطار وطني واضح، وتحويلها إلى معرفة مؤسسية متراكمة داخل المنظومة، تبقى بعد انتهاء البرامج والعقود.
فالأمم لا تصنع مكانتها بما تستورده من المرجعيات، بل بما تنتجه من معرفة لتصبح مرجعًا لغيرها.
وقد آن الأوان أن ينتقل التطوير المهني التعليمي في المملكة من استيراد المرجعيات إلى إنتاجها، ومن إدارة البرامج إلى بناء الأطر الوطنية، ومن قياس النشاط إلى قياس الأثر.
فهذه ليست مجرد مرحلة جديدة في تطوير التعليم، بل مرحلة جديدة في بناء المعرفة الوطنية، لتصبح المرجعية السعودية إضافةً أصيلة إلى المعرفة التربوية العالمية، لا نسخةً منها.
Every stage of nation-building has its big question. When the stage changes, the questions change. In the early days of transformation, the legitimate question was: How can we benefit from the best educational experiences in the world?
Today, however, after the Kingdom has reached an advanced level of institutional maturity, invested in its universities, national agencies, and research centers, and accumulated national expertise, the question has become different: When do we transition from importing references to producing them? This is the transformation that distinguishes mature systems; they do not only learn from others but also reproduce knowledge in a way that suits their context and then contribute to its development.
Perhaps professional educational development is the most suitable field to test this transformation; it is the point of convergence where universities, the Education and Training Evaluation Commission, educational policies, schools, and teachers meet.
Therefore, building a national reference in this field does not only mean developing professional development programs but also establishing a Saudi model for producing professional knowledge, where partnerships are one of its tools, not what determines its direction.
Nevertheless, the current scene raises a legitimate question. The institutional discourse speaks of a unified national system for professional educational development, while some pathways for teacher preparation before service, development during service, and school leadership preparation seem to rely on multiple references.
The discussion is not about the quality of these experiences; they are pioneering educational models that have achieved success in their contexts. Rather, the question is: How can these diverse experiences transform into a single professional framework that reflects Saudi education, instead of remaining adjacent pathways?
The countries that have become global references in education did not reach their status by gathering the largest number of partnerships, but because they first had a clear national project, and then made every partnership work in its service.
The national reference is what leads the partnerships, not the other way around. When this order is disrupted, the risk of varying professional philosophies becomes greater than the expected benefit from the diversity of partnerships.
This leads to a fundamental question regarding the nature of the national institution concerned: Who formulates the professional framework within which these pathways are organized? The answer to this question determines the strategic value of the National Institute for Professional Educational Development. The importance of the institute is not measured by the number of initiatives it manages or the number of agreements it concludes, but by its ability to build a national professional system that connects teacher preparation, professional educational development, school leadership, professional licensing, and evaluation within a single vision that stems from the needs and aspirations of Saudi education.
Because building this framework is a national responsibility, it can only be completed through precise governance that distinguishes between those who formulate the directions, those who carry out the implementation, and those who measure the results. Mixing these functions weakens accountability, no matter how high the quality of implementation.
In this context, the existence of a development company as an executive arm for managing programs and partnerships represents a natural organizational practice, as long as it does not replace the entity that builds the national framework or the entity that measures its impact. The Board of Trustees of the institute is responsible for protecting the strategic direction, reviewing the coherence of initiatives, and ensuring they remain in service of the national project, rather than becoming independent pathways.
However, governance is not complete merely by distributing roles, but by measuring the value that these partnerships achieve. Here arises a question that is often absent from many discussions, despite its relevance to the essence of spending efficiency: Who measures the economic feasibility of these partnerships?
Every agreement represents a financial, human, and time investment, and it is not enough to judge it by whether it was implemented according to plan or concluded with a report declaring its success. The real criterion does not begin until after the implementation ends.
Who measures the return on investment? Who compares the available alternatives? Who verifies that what has been achieved in the school matches the amount spent? Is an independent entity responsible for this measurement, or is the entity managing the partnerships and programs the same one that measures its success?
These questions do not aim to cast doubt on the value of partnerships, but rather to establish a fundamental institutional principle: that public spending efficiency is not measured by the volume of activity, but by the value it adds, the national capacities it builds, and the sustainable impact it leaves after the program ends.
National references are not built by importing or gathering experiences, but by producing professional knowledge based on the national reality.
The results of professional licenses, national and international tests, and school evaluations, with their accumulated data and indicators, provide an unprecedented national knowledge base that should be the starting point for formulating professional references, not just a tool for measuring performance.
Then, international partnerships become a means to enrich the Saudi reference, not a source for it, and national experience transforms from scattered knowledge among individuals into institutional knowledge capital that accumulates and drives development.
The school remains the field where all these policies are tested. Here, the outputs of teacher preparation, professional educational development, school leadership, and evaluation converge in daily educational practices.
It is inconsistent for a teacher to be prepared according to one reference, developed according to another, and managed in their school according to a different vision, and then be asked to achieve better results.
The teacher is not a field for experimenting with references, but the point of convergence where all policies should unify, because their coherence is the first condition for the coherence of educational practice.
The Kingdom has reached a stage that qualifies it to transition from benefiting from global experiences to building its national experience in professional educational development. The challenge is no longer in attracting a new international partner, but in possessing the institutional capacity to lead partnerships, direct them within a clear national framework, and transform them into accumulated institutional knowledge within the system that remains after the programs and contracts end.
Nations do not establish their status by importing references, but by producing knowledge to become a reference for others.
It is time for professional educational development in the Kingdom to move from importing references to producing them, from managing programs to building national frameworks, and from measuring activity to measuring impact.
This is not just a new phase in education development, but a new phase in building national knowledge, so that the Saudi reference becomes an authentic addition to global educational knowledge, not a mere copy of it.
