قبل أكثر من أربعة عقود، لم يكن المفكر ألفين توفلر يتحدث عن الذكاء الاصطناعي، ولا عن الاقتصاد الرقمي، ولا عن المنصات العالمية التي تعيد تشكيل عالمنا اليوم، لكنه كان منشغلاً بسؤال أكثر عمقاً: ماذا يحدث للمجتمعات عندما تتسارع وتيرة التغيير إلى درجة تتجاوز قدرة الإنسان على التكيف معها؟ وفي الفترة نفسها تقريباً، كان عدد من المفكرين في العالم يرون أن المعرفة ستصبح المورد الاقتصادي الأهم في القرن الحادي والعشرين وأننا نغرق في المعلومات بينما نعطش إلى المعرفة.

بعد عقود من تلك الرؤى، يبدو أن العالم لم يعد يقف عند سؤال المعلومات، ولا حتى عند سؤال المعرفة، بل وصل إلى سؤال أكثر عمقاً: ما الإنسان الذي تحتاجه الدول لمستقبلها؟

هذا السؤال لم يعد سؤالاً تعليمياً فقط، ولا ترفاً فلسفياً، بل أصبح سؤالاً إستراتيجياً تتعامل معه الدول بوصفه جزءاً من أمنها الاقتصادي، وقدرتها التنافسية، واستدامة نموها، وصلابة مجتمعها في مواجهة التحولات الكبرى.

ولأجل هذا لم يعد النقاش العالمي حول التعليم، فمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية

(OECD) على سبيل المثال، في مشروعها تعليم 2030، لم تبدأ بالمقررات، بل بما أسمته «الكفاءات التحويلية»، أي القدرات التي تمكّن الإنسان من صناعة قيمة جديدة، والتعامل مع التعقيدات المهنية، وتحمل المسؤولية تجاه نفسه ومجتمعه ومستقبله.

واللافت أن كثيراً من المؤسسات، على اختلاف توجهاتها، انطلقت من سؤال واحد: من هو الإنسان الذي يحتاجه المستقبل؟

وفي تقديري، فإن هذا السؤال يستحق أن يُطرح لدينا بالوضوح نفسه، وربما بإلحاح أكبر.

فخلال السنوات العشر الماضية، نجحت المملكة في تحقيق واحدة من أكبر عمليات التحول الوطني في تاريخها الحديث. لقد حددت بوضوح الاقتصاد الذي تريده، والقطاعات التي تراهن عليها، والمدن التي تبنيها، والمشاريع الكبرى التي تستثمر فيها، والمستهدفات الوطنية التي تقيس بها تقدمها، بل إن كثيراً مما كان يبدو طموحاً عند إطلاق رؤية المملكة 2030 أصبح اليوم واقعاً ملموساً في السياسات، والبرامج، والمشاريع، والمؤشرات.

لكن وسط هذا الوضوح الإستراتيجي يبرز سؤال مختلف:

هل حددنا بالوضوح نفسه سمات الشخصية السعودية التي نريدها في عام 2040؟

وأنا هنا لا أقصد السمات العامة التي اعتدنا الحديث عنها، على الرغم من أهميتها، بل أقصد نموذج الإنسان القادر على قيادة مرحلة وطنية قادمة أكثر تعقيداً، وإدارة مؤسسات أكثر تنافسية، والتعامل مع عالم تتغير قواعده بسرعة غير مسبوقة.

نحن لا نتحدث عن خريج يجتاز اختباراً، بل عن إنسان يحمل تحولاً وطنياً، لا نتحدث عن مهارة منعزلة، بل عن شخصية قادرة على العمل والإنتاج والمبادرة والتعلم المستمر، لا نتحدث عن تعليم يؤدي إلى وظيفة فقط، بل عن تعليم يكوّن إنساناً قادراً على صناعة قيمة في عالم لا يكافئ من ينتظر، بل من يبادر.

من هنا، أعتقد أننا أمام فجوة فكرية تستحق التوقف، لقد انشغل التعليم بأسئلة كثيرة: ماذا نُعلّم؟ كم سنة يدرس الطالب؟ ما المناهج المناسبة؟ كيف نرفع نتائج الاختبارات؟

كيف نحسن ترتيب الجامعات؟ كيف نطور هياكلنا الإدارية والتنظيمية؟ هذه أسئلة مهمة، لكنها ليست السؤال الأول. فالسؤال الذي يسبقها جميعاً هو: ما الإنسان الذي نريد أن نبنيه؟

لا يمكن لأي نظام تعليمي أن يكون ناجحاً إذا لم يعرف مسبقاً صورة الإنسان الذي يسعى إلى بنائه. ولا يمكن لأي جامعة أن تؤدي دورها الكامل إذا لم تكن تعرف نوع الخريج الذي يحتاجه مستقبل الدولة. ولهذا فإن جزءاً من الحوار التعليمي الذي شهدناه خلال العقود الماضية لم يكن ناتجاً عن اختلاف حول الوسائل فقط، بل عن غياب الاتفاق العميق حول الغاية. لقد اختلفنا حول المناهج لأننا لم نتفق بما يكفي على الإنسان الذي نريد، واختلفنا حول المهارات لأننا لم نحسم الشخصية التي نريد بناءها، واختلفنا حول أولويات التعليم لأننا لم نحدد بعد أولويات الإنسان الذي نريد أن يصل إلى منتصف هذا القرن.

من هنا، فإن إصلاح التعليم لا يبدأ من الكتاب المدرسي، ولا من الخطة الدراسية، ولا من الاختبار، ولا من خطة إستراتيجية طموحة، بل يبدأ من تعريف الإنسان المستهدف أولاً.

ما الشخصية السعودية التي تحتاجها المملكة في عام 2040؟ هل نريد شخصية قادرة على المبادرة أم على الامتثال؟ هل نريد شخصية قادرة على التعامل مع عدم اليقين أم تنتظر التعليمات؟ هل نريد شخصية تستهلك المعرفة أم تنتجها؟ هل نريد شخصية تتكيف مع المستقبل أم تشارك في صناعته؟

هذه الأسئلة ليست بلاغية. إنها أسئلة سياسات عامة. لأنها تحدد المدرسة التي نحتاجها، والمعلم الذي نعدّه، والجامعة التي نبنيها، والمهارات التي نستثمر فيها، ونوع سوق العمل الذي نصممه، وحتى النماذج الاجتماعية التي نحتفي بها.

وفي تقديري، فإن الشخصية السعودية في 2040 ينبغي أن تقوم على خمسة ملامح رئيسية.

أولاً، شخصية مبادرة وقدرتها على التنفيذ عالية، فالاقتصاد الحالي وبشكل أكبر المستقبلي يكافئ الإنسان الذي يرى المشكلة قبل أن تتحول إلى أزمة، ويقترح الحل قبل أن يُطلب منه ويبدأ التنفيذ، ويملك شجاعة التنفيذ في بيئة غير مكتملة.

ثانياً، شخصية منتجة للمعرفة لا مستهلكة لها، لم يعد كافياً أن نستخدم التقنية أو نستورد الحلول، أو نتعاقد مع شركات استشارية عالمية. الدولة التي تريد موقعاً متقدماً في المستقبل تحتاج إلى إنسان يقرأ، ويحلل، ويبحث، ويبتكر، وينتج معرفة قابلة للتحول إلى قيمة.

ثالثاً، شخصية قادرة على التعامل مع الغموض، فالجيل القادم لن يعيش في عالم مستقر، بل سيتعامل مع وظائف تختفي، ومهن تظهر، وتقنيات تتغير. لذلك لن يكفي أن نعلّمه الإجابات الصحيحة، بل يجب أن نعلمه كيف يفكر عندما لا توجد إجابات واضحة.

رابعاً، شخصية تجمع بين الهوية والانفتاح، فالسعودي في 2040 سيكون أكثر اتصالاً بالعالم، وأكثر حضوراً في مؤسساته، وأسواقه، وجامعاته. وهذا يتطلب إنساناً واثقاً من هويته معتزاً بلغته، منفتحاً على العالم، قادراً على مخاطبته بلغته، والتنافس داخله، دون أن يفقد بوصلته الثقافية والقيمية.

خامساً، شخصية تتبنى التعلم والتجدد المستمر، فالمعرفة لم تعد ترافق الإنسان طوال حياته المهنية كما كان الحال في الماضي، بل أصبحت تتغير بوتيرة متسارعة. ولذلك فإن الشخصية السعودية في 2040 ينبغي أن تكون قادرة على التعلم المستمر، وتطوير مهاراتها، وإعادة بناء قدراتها المهنية والفكرية كلما تطلب المستقبل ذلك.

تمثل هذه السمات رؤيةً أولية تستند إلى قراءة للتجارب الوطنية والدولية وإلى خبرة مهنية في قضايا التعليم والتنمية، إلا أن أهميتها تستدعي أن تتحول إلى مشروع وطني تشاركي من خلال ورشة عمل كبرى تضم خبراء التعليم والتنمية والاقتصاد وسوق العمل والقطاعات المستقبلية؛ بهدف التوافق على السمات المستهدفة للشخصية السعودية في عام 2040.

وعقب اعتماد هذه السمات من صاحب القرار، ينبغي أن تصبح مرجعاً وطنياً حاكماً تستند إليها الإستراتيجيات والسياسات والبرامج في مختلف قطاعات الدولة.

إذا اتضحت هذه الملامح، فإن نقاش التعليم سيتغير جذرياً، وسيتحول التعليم من قطاع خدمي إلى مشروع وطني لتشكيل الإنسان. هذا المشروع لا يخص وزارة التعليم وحدها، فالشخصية السعودية في 2040 لن تصنعها المدرسة وحدها، بل سيصنعها نظام وطني كامل: الأسرة، والمدرسة، والجامعة، والإعلام، وسوق العمل، والثقافة السائدة، والنماذج التي نحتفي بها.

وعندما تتضح صورة هذا الإنسان، ستصبح بقية الأسئلة أكثر سهولة وعمقاً في الوقت نفسه.

عندها سنعرف المدرسة التي نحتاجها، وسنعرف المعلم الذي نريده، وسنعرف الجامعة التي نطمح إليها، وسنعرف المهارات التي تستحق الأولوية، وسنعرف نوع السياسات التي ينبغي أن تدعم هذا التحول. إن التعليم، في جوهره، لا يبدأ من المنهج، ولا من الاختبار، ولا من المبنى المدرسي، بل يبدأ من الإجابة عن سؤال واحد:

من هو السعودي الذي نريد أن يصل إلى عام 2040؟

هناك مراحل في حياة الدول يكون فيها التحدي هو بناء الممكنات التي تساهم بتحقيق المستهدفات، ومراحل أخرى يصبح فيها التحدي هو استدامة هذه الممكنات وتعظيم أثرها، وخلال السنوات العشر الماضية نجحت المملكة في بناء منظومة واسعة من الممكنات الاقتصادية والتنظيمية والتشريعية، وأُطلقت قطاعات جديدة، واستُقطبت استثمارات نوعية، وتوسعت فرص النمو، وتسارعت وتيرة التحوّل بصورة غير مسبوقة، وكان التركيز، بحق، على بناء البيئة التي تسمح للاقتصاد والمجتمع بالتحرك نحو آفاق أوسع، إلا أنه ومع اقتراب الرؤية من مراحلها المتقدمة، يبرز السؤال التالي: هل نحن مستعدون للمرحلة القادمة؟

فالمشروعات يمكن بناؤها، والأنظمة يمكن تطويرها، والاستثمارات يمكن جذبها، لكن نجاح المرحلة القادمة لن يقاس فقط بما أُنجز، بل بقدرة الإنسان على إدارة هذا الإنجاز وتطويره والمحافظة على استدامته، وهنا يتغير موقع ودور التعليم.

التعليم لم يعد مجرد قطاع يقدم خدمة عامة، ولم يعد دوره يقتصر على تخريج الطلاب أو تزويد سوق العمل بالباحثين عن الوظائف، بل أصبح مسؤولاً عن إنتاج المورد الأكثر أهمية على مستوى الدولة ألا وهو الإنسان القادر على المنافسة والابتكار والقيادة.

وللتوضيح أكثر فإننا عندما نتحدث عن الذكاء الاصطناعي فإننا نتحدث في جوهر الأمر عن قدرة التعليم على إعداد العقول القادرة على تطويره وتوظيفه، وعندما نتحدث عن التوطين النوعي فإننا نتحدث عن قدرة التعليم على إنتاج المهارات التي يحتاجها سوق العمل المتغير، وعندما نتحدث عن البحث والتطوير فإننا نتحدث عن جودة الجامعات والكفاءات العلمية القادرة على تحويل المعرفة إلى قيمة اقتصادية، وعندما نتحدث عن الاقتصاد المعرفي فإننا نتحدث عن منظومة تعليمية قادرة على إنتاج المعرفة لا استهلاكها فقط.

إن ما يجمع هذه الملفات جميعاً أنها تبدأ من أماكن مختلفة، لكنها تنتهي عند نقطة واحدة: التعليم، من هنا فإن السؤال لم يعد: كيف نطور التعليم؟ بل: هل ما زلنا نتعامل مع التعليم وفق موقعه القديم، أم وفق موقعه الجديد؟

لقد اعتدنا أن ننظر إلى التعليم بوصفه أحد المستفيدين من التنمية، أما اليوم فقد أصبح أحد العوامل الرئيسة التي تتوقف عليها استدامة التنمية نفسها، كما أن الجامعات لم تعد مؤسسات تمنح الشهادات فحسب، بل أصبحت إحدى أدوات الدولة في إنتاج المعرفة وبناء الميزة التنافسية الوطنية. فقيمة الجامعة الحديثة لا تُقاس فقط بعدد خريجيها أو برامجها الأكاديمية، بل بقدرتها على إنتاج المعرفة، ودعم الابتكار، وإعداد الكفاءات التي تحتاجها القطاعات الاستراتيجية، وتحويل البحث العلمي إلى أثر اقتصادي ومجتمعي.

ولهذا فإن إعادة تعريف موقع التعليم في رادار الأولويات ليست قضية تخص وزارة التعليم وحدها، كما أنها ليست مسؤولية المدارس والجامعات فقط. إنها قضية ترتبط بمستقبل الاقتصاد، وبالتنافسية الوطنية، وبقدرة المملكة على المحافظة على زخم التحول الذي حققته خلال السنوات العشر الماضية. لقد نجحت المملكة خلال العقد الماضي في بناء الممكنات، وهو إنجاز تاريخي بكل المقاييس. أما المرحلة القادمة فعنوانها سيكون مختلفاً.

فإذا كان السؤال الذي شغلنا خلال السنوات الماضية: كيف نبني الممكنات؟ فإن السؤال الذي يفرض نفسه اليوم هو: من سيقود هذه الممكنات؟ هنا تحديداً تتقدّم قضية التعليم إلى طليعة الأولويات. المشروعات يمكن أن تُنجز خلال سنوات، أما بناء الإنسان الذي سيقودها فيحتاج زمناً أطول، لكنه يبقى الاستثمار الوحيد الذي يمتد أثره إلى ما بعد كل مشروع، وكل خطة، وكل رؤية.

ولهذا لم يعد التعليم قضية تعليمية، بل قضية دولة.

تمر الاقتصادات، في مراحل مختلفة من مسيرتها التنموية، بلحظات تتطلب إعادة ترتيب الأولويات، ومراجعة البرامج والمشروعات، وتعظيم كفاءة استخدام الموارد. ولا تُعد هذه المراجعات استجابة ظرفية لأزمة عابرة أو تحدٍّ مؤقت، بل ممارسة مؤسسية تلجأ إليها الدول الطموحة كلما أرادت رفع إنتاجيتها وتعزيز قدرتها على تحقيق أهدافها التنموية.

وفي مثل هذه المراجعات لا يكون السؤال: كيف ننفق أقل؟ بل كيف نحقق أثراً أكبر؟ وكيف نستطيع أن نحوّل كل وحدة إنفاق إلى قيمة اقتصادية واجتماعية أعلى؟ وهذا السؤال، وإن بدا مالياً في ظاهره، إلا أنه في جوهره سؤال استراتيجي يتعلّق بجودة الخيارات الوطنية للمشروعات وقدرة الدولة على تحديد الأولويات وعلى توجيه مواردها نحو المجالات الأعلى أثراً في مستقبلها، وفي مقدمة هذه المجالات يأتي التعليم.

فالتعليم ليس مجرد قطاع خدمي ضمن منظومة الخدمات العامة، وليس بنداً مالياً في الموازنة يمكن التعامل معه بمعزل عن بقية القطاعات، بل هو القطاع الذي تتشكل داخله القدرة المستقبلية للدولة على النمو، والإنتاج والتنافس والابتكار، وهو الذي يصنع الإنسان القادر على إدارة الاقتصاد وقيادته وتطويره.

ولهذا لم يعد التعليم في الأدبيات الاقتصادية الحديثة يُنظر إليه بوصفه استهلاكاً للموارد المالية، بل بوصفه أحد أهم الاستثمارات الوطنية طويلة المدى. فالدول لا تتنافس اليوم بحجم مواردها الطبيعية وحدها، ولا بحجم إنفاقها الحكومي فحسب، وإنما تتنافس بجودة رأس مالها البشري، وبقدرتها على إعداد أجيال تمتلك المعرفة والمهارة والمرونة والقدرة على التعلم المستمر.

من هنا يمكن القول إن الاقتصاد لا يستطيع أن يرتفع كثيراً فوق مستوى التعليم الذي ينتجه، هذه الحقيقة لم تعد مجرد رأي تعليمي، بل أصبحت من أكثر النتائج رسوخاً في الدراسات الاقتصادية الحديثة. فالكثير من الأبحاث المقارنة بين الدول أظهرت أن جودة التعليم، لا عدد سنوات الدراسة فقط، ترتبط بصورة مباشرة بمعدلات النمو الاقتصادي والإنتاجية والتنافسية على المدى الطويل. كما أن التحسن في المهارات الأساسية للطلاب ينعكس لاحقاً على كفاءة سوق العمل ومستويات الابتكار والقدرة الإنتاجية الوطنية.

لكن إذا كان التعليم بهذه الأهمية، فلماذا لا تؤدي الزيادات في الإنفاق عليه دائماً إلى نتائج تعليمية أفضل؟ هذا السؤال ظل حاضراً في العديد من الدراسات الدولية خلال العقدين الماضيين، وكانت إحدى أهم نتائجه أن المشكلة لا تكمن دائماً في حجم الموارد، بل في كيفية توجيهها. فليس كل إنفاق تعليمي متساوياً في أثره، كما أن كثرة البرامج والمبادرات والفعاليات لا تعني بالضرورة تحسناً في تعلم الطلاب.

لقد شهد الفكر التعليمي العالمي تحوّلاً مهماً في هذا الجانب. ففي السابق كان الاهتمام يتركز على حجم الإنفاق وعدد المدارس والفصول والمشروعات والبرامج، أما اليوم فقد أصبح التركيز يتجه نحو سؤال مختلف تماماً: ماذا تعلم الطالب فعلياً؟ فالتعليم لا يُقاس بعدد المبادرات التي أُطلقت، ولا بعدد البرامج التي نُفذت، ولا حتى بحجم الموارد التي أُنفقت، وإنما بمدى انعكاس ذلك كله على تعلم الطالب وقدرته على القراءة والفهم والتحليل والتفكير وحل المشكلات والتعلم المستمر.

ولهذا السبب برز مفهوم «فقر التعلم» الذي تبناه البنك الدولي خلال السنوات الأخيرة بوصفه أحد أخطر التحديات التعليمية عالمياً. فحين يعجز طفل في سن العاشرة عن قراءة نص بسيط وفهم معناه، فإن المشكلة لم تعد تعليمية فقط، بل أصبحت قضية اقتصادية وتنموية بعيدة الأثر، لأن هذا الطفل سيكون أكثر عرضة للتعثر الدراسي لاحقاً، وأقل قدرة على اكتساب المهارات المطلوبة في سوق العمل، وأضعف مساهمة في الاقتصاد مستقبلاً. ومن هنا تبدأ كفاءة الإنفاق الحقيقية.

فإذا كانت الموارد محدودة، كما هي الحال في جميع الدول دون استثناء، فإن السؤال يجب أن يكون: هل تصل الموارد بالقدر الكافي إلى المجالات الأعلى أثراً على تعلم الطالب؟ تشير التجارب الدولية إلى أن الإجابة عن ذلك السؤال تبدأ من التعلم التأسيسي المبكر، فالطفل الذي لا يكتسب مهارات القراءة والفهم الأساسية في سنواته الأولى، لا يواجه مجرد تعثر دراسي محدود، بل يدخل مساراً قد ينعكس على كامل مستقبله التعليمي والمهني. ولذلك فإن الاستثمار في المهارات التأسيسية لا يمثل مجرد أولوية تعليمية، بل أحد أكثر الاستثمارات التعليمية عائداً من الناحية الاقتصادية.

واستمراراً للإجابة يأتي المعلم، فعلى الرغم من اختلاف الأنظمة التعليمية حول العالم، إلا أن هناك حقيقة تكاد تجمع عليها الأدبيات التعليمية: جودة النظام التعليمي لا يمكن أن تتجاوز جودة معلميه. بالطبع لا يعني ذلك فقط زيادة الإنفاق على المعلمين، بل توجيه الاستثمار نحو العناصر الأعلى أثراً: جودة الاختيار، وقوة الإعداد المهني، والتطوير المستمر، والدعم الميداني، والتمكين المهني، وتخفيف الأعباء التي تستهلك وقت المعلم بعيداً عن دوره الأساسي داخل الفصل الدراسي، فالأنظمة التعليمية الناجحة لم تتعامل مع المعلم بوصفه موظفاً ضمن هيكل إداري، بل بوصفه الاستثمار الأعلى عائداً داخل العملية التعليمية.

كما تمتد كفاءة الإنفاق إلى البرامج والمبادرات التعليمية نفسها. فليس كل برنامج جديد يضيف قيمة حقيقية، وليست كل مبادرة تستحق الاستمرار. الأنظمة التعليمية الناضجة لا تحكم على المبادرات بحسن النوايا أو كثرة النشاط والفعاليات، بل بالأثر المثبت. فما ينجح يُعزز، وما يحتاج إلى تطوير يُعاد تصميمه، وما يثبت ضعف أثره يُراجع أو يُوقف.

وهنا تبرز قضية بالغة الأهمية وكثيراً ما تغيب عن النقاشات التعليمية، وهي قضية قياس الأثر، ففي كثير من الأحيان تنشغل المؤسسات بقياس النشاط أكثر من قياس النتائج. فنعدُّ البرامج، ونحصي الفعاليات، ونرصد ساعات التدريب، ونوثق المبادرات، لكن السؤال الأهم يظل غائباً: ماذا تغير فعلياً في تعلم الطالب؟

إن ما لا يُقاس يصعب تحسينه، وما لا يظهر أثره بوضوح يصبح عرضة لسوء التقدير عند تخصيص الموارد واتخاذ القرار. ولهذا لم تعد الأنظمة المتقدمة تقيس عدد المبادرات أو حجم الإنفاق فحسب، بل تقيس أثرها الحقيقي على التعلم والتحصيل والمهارات، فالهدف ليس القيام بالمزيد من المبادرات، بل أن نحقق نتائج أفضل للطلاب.

وفي خضم هذه التحولات يبرز الذكاء الاصطناعي بوصفه أحد أكثر الموضوعات حضوراً في النقاشات التعليمية العالمية. لكن الخطأ الذي تقع فيه بعض الأنظمة هو التعامل مع الذكاء الاصطناعي بوصفه غاية مستقلة أو مشروعاً قائماً بذاته، فالذكاء الاصطناعي لا يستطيع أن يعوض ضعف الأساس التعليمي للطلاب، ولا أن يحل محل المعلم، ولا أن يعالج مشكلات النظام التعليمي بمفرده، غير أن قيمته الحقيقية تكمن في قدرته على رفع كفاءة النظام نفسه، فهو قادر على المساعدة في الكشف المبكر عن التعثر الدراسي، وتقديم تعلم أكثر مواءمة لاحتياجات الطلاب، وتحسين استخدام البيانات التعليمية، وتخفيف الأعباء الإدارية عن المعلمين، وتوفير معلومات أكثر دقة لصناع القرار، وبذلك يصبح الذكاء الاصطناعي أداة لرفع الإنتاجية وتحسين الأثر، لا مشروعاً منفصلاً يستهلك الموارد دون ارتباط مباشر بجودة التعلم.

في هذا السياق، التجارب الدولية تقدم شواهد مهمة، فإستونيا، التي تتصدر باستمرار قوائم الأداء التعليمي في أوروبا، لم تحقق ذلك عبر تضخم الإنفاق أو التوسع البيروقراطي، بل عبر وضوح الأولويات، والتركيز على التعلم الأساسي، والاستثمار النوعي في المعلم، واستخدام التقنية بوصفها أداة داعمة للعملية التعليمية لا بديلاً عنها.

أما سنغافورة فقد بنت نجاحها التعليمي على انضباط استراتيجي صارم في توجيه الموارد نحو العناصر الأعلى أثراً، وفي مقدمتها جودة التدريس وإعداد المعلمين وربط السياسات التعليمية بالمخرجات الفعلية. كما أثبتت بولندا أن التحسن النوعي في التعليم لا يتطلب دائماً قفزات مالية ضخمة، بل يتطلب مراجعة جادة للأولويات، وتحسين التعليم الأساسي، وربط الموارد بالأهداف التعليمية الحقيقية.

والرسالة المشتركة بين هذه النماذج واضحة: الدول التي نجحت تعليمياً لم تكن بالضرورة الأكثر إنفاقاً، بل الأكثر وضوحاً في أولوياتها، والأكثر قدرة على قياس أثر سياساتها، والأكثر انضباطاً مؤسسياً في توجيه مواردها نحو ما يصنع الفرق الحقيقي في تعلم الطالب.

من هذا المنطلق يصبح من الضروري التأكيد على أن كفاءة الإنفاق في التعليم لا ينبغي أن تُفهم باعتبارها مشروعاً مالياً يهدف إلى خفض التكاليف، ولا باعتبارها دعوة لتقليص الاستثمار في التعليم، بل باعتبارها مشروعاً وطنياً يهدف إلى تعظيم العائد من هذا الاستثمار.

فالسؤال الحقيقي ليس هل ننفق أكثر أو أقل؟ بل: هل يتحول كل ريال ننفقه إلى تعلم أفضل؟ هل ينعكس على مهارات الطلاب؟ هل يرفع جودة التدريس؟ هل يقلل التعثر؟ وأخيراً هل يزيد من قدرة الاقتصاد على المنافسة والإنتاجية والابتكار؟

إذا استطعنا الإجابة عن هذه الأسئلة بوضوح، فإننا نكون قد انتقلنا من إدارة الإنفاق إلى إدارة الأثر، ومن التركيز على المدخلات إلى التركيز على النتائج، ومن قياس النشاط إلى قياس القيمة الحقيقية التي ينتجها التعليم، حينها فقط تصبح كفاءة الإنفاق أكثر من أداة مالية، وتتحول إلى مدخل استراتيجي لإصلاح التعليم نفسه.

مما سبق يمكننا القول إنه إذا كانت الدول اليوم تعيد ترتيب أولوياتها الاقتصادية، وتراجع برامجها، وتعظم كفاءة مواردها، فإن التعليم لا ينبغي أن يكون بعيداً عن هذه المراجعة، بل في مقدمتها. ليس لأنه قطاع يستهلك الموارد، بل لأنه القطاع الذي يصنع المورد الأهم على الإطلاق الا وهو الإنسان، فالمستقبل الاقتصادي لأي دولة لا يُصنع فقط في الوزارات ذات العلاقة، ولا في المشاريع الكبرى وحدها، بل يبدأ أولاً داخل كل فصل دراسي.

وحين يُعاد ترتيب الاقتصاد، يجب أن يُعاد ترتيب ما يصنع الاقتصاد نفسه وهو التعليم.

حين بدأت حياتي العملية، كنت معلماً في مدرسة التذكارية بحي البطحاء في الرياض، أقف كل صباح أمام مئات الطلاب. تسع سنوات قضيتها هناك، عرفت خلالها ماذا يعني أن تكون معلماً لطفل في السادسة أو السابعة من عمره: أن تنزل بعقلك إلى مستوى تفكيره حتى تستطيع أن توصل له أبسط المعلومة، أن تتحمّل دموعه حين يفشل، وضحكاته حين يلهو، وعندما يطلب اهتماماً خاصاً لأنه يشعر بالتهميش، وتصرفاته العفوية التي قد تتكرر عشرات المرات في اليوم، كل ذلك وأمامك ثلاثون أو أربعون طالباً في فصل واحد، يصبح على المعلم أن يدير هذا العالم الصغير بحكمة وصبر ومرونة في آن واحد.

هذه التجربة جعلتني أوقن أن مهنة المعلم ليست وظيفة عادية، ولا يمكن التعامل معها بمنطق الحضور والانصراف. إنها مهنة استثنائية بكل تفاصيلها. إنها عمل ممتد يرافقه في البيت كما في المدرسة، في التفكير كما في التحضير، وفي المشاعر كما في الأداء.

معلم الابتدائية صبر يتجاوز المألوف، معلم الصفوف الدنيا يعيش يومياً تحدياً معقداً، كيف يحافظ على انتباه عشرات الأطفال، وكيف يحول لحظة الفوضى إلى فرصة تعليمية؟ ليس الأمر مجرد تلقين، بل هو تربية وبناء شخصية. هنا يصنع المعلم الخطوة الأولى التي تحدد مسيرة الطالب لسنوات قادمة. إن نجح في غرس حب التعلم والانضباط، سهلت المهمة في المراحل التالية، وإن فشل، حمل الطالب خبرات تعليمية ونفسية يصعب تجاوزها.

أمّا معلمو المرحلة الثانوية، فهم يعيشون مع صراع المراهقة والأسئلة الكبرى حيث التحدي مختلف تماماً. هم يواجهون مراهقين في مرحلة حساسة من العمر؛ عقول تبحث عن الاستقلالية، وقلوب تختبر حدود القوانين، وألسنة تطرح الأسئلة الجريئة حول الحياة والمجتمع. هنا يصبح المعلم موجهاً أكثر من كونه ناقلاً للمعلومة. هو من يوازن بين الانضباط والحرية، وبين التوجيه والتفهم. بل يمكن القول إنه أحياناً يلعب دور «المرشد الاجتماعي والنفسي» الذي يساعد الطلاب على العبور بأمان نحو مرحلة النضج.

لماذا مهنة المعلم ليست كأي مهنة؟

1. حجم التأثير: الموظف العادي يتعامل مع عدد محدود من الأشخاص، بينما المعلم يتعامل يومياً مع مئات الطلاب، ويترك أثراً في آلاف على مدار مسيرته.

2. تنوع الأدوار: المعلم ليس مفسّراً للمناهج فقط، بل قدوة، ومرشد، ومربٍّ، وموجّه سلوك.

3. العمل النفسي والعاطفي: عليه أن يضبط أعصابه، ويحتوي طلابه مهما كانت تصرفاتهم، ويوازن بين العدالة والحزم والرحمة.

4. العمل الممتد الذي لا ينتهي: من الحقائق والممارسات المؤكّدة التي لا يمكن تجاهلها أن طبيعة عمل المعلم لا تقتصر على ساعات الدوام الرسمي، بل تمتد إلى خارج المدرسة من خلال التحضير اليومي للدروس وخطط التدريس، ومتابعة أعمال الطلاب، والتواصل مع أولياء الأمور، والتطوير المهني المستمر، وكل هذا الجهد الخفي لا يظهر في سجلات الحضور والانصراف.

وعلى الرغم من هذا كله للأسف، ما زالت بعض المؤسسات التعليمية تتعامل مع المعلم بعقلية الموظف الإداري. الأهم هو الحضور والانصراف، والملفات والتقارير، لا جودة الدرس ولا تفاعل الطلاب.

إن اختلاف النظرة إلى المعلم، إمّا حجر زاوية في بناء المجتمع أو مجرد ترس في آلة بيروقراطية؛ هي التي تحدد مصير النظام التعليمي ومستقبله وجودته في أي دولة. وهناك تجارب عالمية تُعدّ خير شاهد على ذلك. في دول مثل فنلندا وسنغافورة، لم يصبح التعليم نموذجاً عالمياً بمحض الصدفة، بل كان نتيجة قرار إستراتيجي بوضع المعلم في قمة الهرم الاجتماعي والمهني. في فنلندا مثلاً، مهنة التعليم هي الأكثر تنافسية وجاذبية، حيث يُقبل ما يقارب 10% فقط من المتقدمين في كليات التربية، ويعتبر الحصول على الماجستير شرطاً أساسياً للتدريس، كما أن المعلم يتمتع بثقة كاملة واستقلالية عالية داخل الفصل المدرسي. وفي سنغافورة، يُمنح المعلم رواتب مجزية ومكانة اجتماعية رفيعة، ويحصل على تطوير مهني مستمر ومكثف.

في المقابل، هناك نماذج فشلت في تعليمها عندما تعاملت مع المعلم كموظف إداري تنفيذي، وكانت النتائج كارثية. ففي بريطانيا، مثلاً، خلال فترة التسعينات، أدّت السياسات التي ركزت على البيروقراطية وأثقلت كاهل المعلمين بالأعباء الإدارية إلى تدهور المعايير التعليمية ودفع الكثير من المعلمين إلى هجر مهنة التعليم. وفي وقتنا الحالي تشهد الأرجنتين تدهوراً في علاقة المعلم بالتعليم بسبب عدم الاهتمام بدور المعلم تعليمياً واقتصاره على كونه وظيفة من منظور إداري، مما يهدد مستقبل التعليم العام بأكمله في الأرجنتين. وأخيراً، في اليابان، التي طالما كانت نموذجاً مميزاً في التعليم، بدأت تعاني من نقص حاد في المعلمين بسبب ساعات العمل الطويلة والإرهاق الشديد للمعلمين من الأعباء الوظيفية الإدارية. كل هذا يثبت أن أي نظام تعليمي مهما بلغت قوّته وتميّزه، لا يمكن أن يستمر في ذلك دون حماية ورعاية معلميه، والرفع من مكانتهم وفهم دورهم الوظيفي تعليمياً وليس إدارياً فقط.

ما الذي نحتاجه إذا أردنا أن ننهض بتعليمنا؟ لا بد أن نبدأ من المعلم:

• تقدير حقيقي: نحتاج إلى أن نرفع مكانة المعلم مجتمعياً وإعلامياً، فلا يُنظر إليه كموظف حكومي عادي، بل كقائد تربوي.

• تخفيف الأعباء: تقليل الأعمال الورقية والإدارية التي تستهلك وقته وتشتته عن جوهر مهمته.

• التطوير المستمر: برامج تدريبية نوعية، مرتبطة بالتقنيات الحديثة وأساليب التعليم الفعّال.

• منحه الثقة والصلاحيات: ليتصرف كقائد داخل فصله، لا كمنفذ حرفي للتعليمات.

من عاش تجربة التعليم في الميدان، كما عشتها، يعرف أن المعلم ليس موظفاً عادياً، بل هو صانع مستقبل، ومهندس قيم، وباني أجيال. التعامل معه كبيروقراطي ينتهي دوره عند نهاية الدوام ومستوى أدائه مرتبط بدرجة انضباطه بالحضور والانصراف ظلم له وللتعليم وللمجتمع بأسره. إذا أردنا جيلاً متعلماً منافساً في عالم سريع التغير، فعلينا ألا نتعامل مع المعلم على أنه موظف إداري، وأن نبدأ برفع مكانة المعلم، وحمايته من النظرة الإجرائية الضيقة، ومنحه ما يستحق من تقدير وصلاحيات ودعم. فالمعلم هو نقطة البداية لأي إصلاح، وهو الاستثمار الحقيقي في مستقبل هذا الوطن.